Luz Santa Maria
Özet
Bu makale, genç kadınların okuma alışkanlıklarını ve bu alışkanlıkların toplumsal cinsiyet eşitliğini destekleyen yönlerini ele almaktadır. Altı genç kadının katılımcı olduğu dijital etnografi temelli bu çalışmada, şu soruya odaklandım: Genç kadın okurlar, toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlama çabalarında edebiyatı –özellikle edebiyatın bir araç olarak kullanılabilirliğini– nasıl anlamlandırıyor? Bu kadınların okuma süreçleri toplumsal cinsiyet bakış açısıyla yakından ilişkilidir. Toplumsal cinsiyet bakış açısıyla edebiyata yaklaştıklarında, bu okurlar hangi düşünce ve değerleri benimseyip hangilerini reddediyorlar? Bu bağlılıkları ve dışlamaları takip ederek, kitapların okurların kimlikleri, yazar tercihleri, kitaplara atfedilen kültürel değerler ve okumanın toplumsal anlamı üzerindeki etkilerini açıklıyorum. Katılımcıların kitapla kurdukları yakın ya da mesafeli ilişkiler ile toplumsal cinsiyet eşitliği arzuları arasındaki bağlantılar, edebiyatın toplumsal cinsiyet eşitliğini içeren bir okuryazarlık anlayışına ulaşma açısından hem eğitici bir araç olarak işlevini hem de işlevsizliğini tartışmamı mümkün kılıyor. Son olarak, edebiyata çoğulcu ve işlevsel olmayan bir yaklaşımla yaklaşmanın, gençlere toplumsal cinsiyet eşitliği meselesine dair daha yaratıcı ve farklı yollar sunabileceğini öne sürüyorum. Anahtar Kelimeler: gençlik, okur yanıtları, toplumsal cinsiyet, kimlik, etnografi, gündelik okuryazarlık deneyimleri
Giriş
Alicia’ya göre, edebiyat insan tecrübesini temsil eder. Kadınların tecrübelerini okumak feminizmi anlamanın en iyi yoludur. Anna’ya göre, okurlar kendilerini farklılıklar konusunda eğitmelidir ve edebiyat bu eğitimin sorumluluğunu üstlenir. Marta, kitapların gerçeklik algısını genişletme gücüne sahip olduğunu ve kapsayıcı kitapların, insanların kendileri hakkındaki bilgilerini genişletmesine yardımcı olabileceğini düşünür. Matilde ise feminizmde kitaplara olan gerçek yakınlığını buldu. Okumak, dünyada bir kadın olarak öğrenmenin ve gelişmenin kaynağı olmuştur. Coni ve Sofi, sosyal medyanın kendilerini yalnızca okur olarak değil, aynı zamanda kadın, feminist ve politik bireyler olarak da ifade ettikleri bir mecra olduğunu düşünürler.
Çalışmaya katılan bu altı genç kadının ortak noktası sadece okuma sevgisi değil; aynı zamanda toplumsal cinsiyet eşitliği için sosyal bir arzuyu da paylaşmaktadır. Kitaplar ve cinsiyet haklarıyla ilgili sosyal katılım ve aktivizm düzeyleri farklı olsa da bu genç kadınların edebi etkileşimlerinin dijital ortamda ve dışında edebiyat ve cinsiyet temalı toplumsallaşma süreçlerine katkıda bulunduğunu düşünüyorum. Genç kadınların edebiyata olan bağlılıklarının nasıl şekillendiğini dikkatle inceleyerek, onların kimliklerini ve okumayla kurdukları estetik ve toplumsal ilişkileri anlamayı hedefliyorum. Bu araştırmalar, dijital çağda gençlerin edebiyatla ilgili toplumsallaşma biçimlerini anlamaya katkıda bulunabilir. (Johansson, 2021; Santa María ve diğerleri, 2022)
Bu çalışmanın katılımcıları hem hevesli okurlar olarak hem de feminist ya da LGBTQ+ kapsayıcılığını savunan bireyler olarak akran kültürlerinde güçlü ve etkili seslere sahiptir. Gençlik coğrafyaları alanında çalışarak (Evans, 2008) — ki bu alan, Smith ve Mills’in (2019) belirttiği üzere, “gençliğin karmaşıklıkları ve günümüz gençlik kültürlerinin coğrafyalarıyla etkileşime girme konusunda hâlâ belli bir çekingenliğin sürdüğü” bir alandır (s. 3) — okuma ve edebiyat eğitimi alanı açısından gençlik kültürü ve toplumsal cinsiyet aktivizminin ne gibi sonuçlar doğurduğunu tartışmak ve bu sonuçları sorgulamak amacıyla dijital etnografik verilerden yararlanıyorum.
Dijital etnografik yöntemler, bu kadınların günlük dijital uygulamalarını tanımamı sağladı. Tekrarlanan görüşmeler aynı zamanda onların geçmişleri, alışkanlıkları, offline rutinleri ve okuma bağlılıkları hakkında bana bir bakış açısı kazandırdı. Belçika, İspanya ve Şili gibi farklı ülkelerde yaşıyor, Felemenkçe, Katalanca ve İspanyolca konuşuyor ve farklı toplumsal-kültürel geçmişlerden geliyor olsalar da, bu okurların ortak paylaştığı başka coğrafi boyutlar da vardır. Bu altı okurun ortak noktaları arasında kentsel yaşam tarzı, orta sınıf -ama içlerinden biri üst-orta sınıf- bir aile ortamı, kitaplara kolay erişim, yüksek düzeyde dijitalleşmiş bir yaşam ve İngilizce bilgisi yer almaktadır. Kitaplara olan sevgileri, onları Goodreads, Instagram ve TikTok gibi benzer dijital platformlarda genellikle bir araya getiriyor. Bu araştırmanın, katılımcıların öznelliklerini analize dahil ederek ve yer aldıkları dijital ortak alanları betimleyerek, gençlik kültürüne dair daha katmanlı bir anlayışa katkıda bulunmasını umuyorum.
Okul ortamlarında ve okul için edebi çeşitlilik üzerine yapılan önceki araştırmalar, toplumsal adaletin gelişmesini istiyorsak, gençlerin toplumsal cinsiyet rollerini ve normlarını sorgulayan edebi metinler aracılığıyla toplumsal cinsiyet kapsayıcılığı konusunda sosyalleştirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Helmer’in (2016a, 2016b) çalışmaları, Amerika Birleşik Devletleri’nde lise İngilizce sınıflarında LGBTQ+ temalı bir edebiyat müfredatı aracılığıyla başarılı queer okuryazarlık eğitimini savunmaktadır. Hermann-Wilmarth ve Ryan’ın (2016) araştırması, 8–11 yaş arası çocuklara yönelik LGBTQ+ temaları ve karakterleri içeren genç öncesi edebiyatı incelemiş ve bu anlatıların çoğunun homonormativiteyi pekiştirdiğini ortaya koymuştur (homonormativite: heteronormatif yapının LGBTQ+ toplulukları içinde benimsenip yeniden üretilmesi durumudur). Ancak bu okumaların queer bakış açısıyla ele alınması, kalıplaşmış temsillerin sorgulanmasını sağlar. Bu doğrultuda, Möller (2020) ve Luecke (2023) öğrencilerin öğrenme ve etkileşim açısından zengin sınıf ortamlarında toplumsal cinsiyet kapsayıcı metinlerin kullanımını destekleyerek ilkokul öğrencilerini LGBTQ+ kapsayıcı edebiyata yanıt vermeye nasıl teşvik edebileceklerini önerirler. Benzer şekilde, çocuk edebiyatındaki kadın karakterler üzerine yapılan araştırmalar, liberal toplumlarda kadınların kalıplaşmış biçimde temsil edildiğini ve geleneksel cinsiyet rollerinin sürdürüldüğünü savunmaktadır (García González, 2020; Trites, 2018).
Okurların Edebiyata Olan İlgisi
Felski’nin (2020) Hooked kitabını tanıtırken sorduğu “Neden sanat eserleri insanlar için önemlidir?” sorusuyla tetiklenmiştir. Neyi harekete geçirirler? Neye bağlıdırlar ya da bağlanırlar? Bu makalede, genç kadın okuyucular, kitaplar ve toplumsal cinsiyet arasındaki, onları hem dijital medya içinde hem dışında edebiyatın aktif sosyalleşmesine yönlendiren bağları çözümlemeye çalışıyorum. Estetik deneyimlere ve bunların nasıl oluşturulduğuna özen göstererek, Felski’nin (2020) edebi eserlerin sosyal anlamlarının izleyiciler tarafından aktive edilmesi iddiası üzerine çalışıyorum (s. xiv). Edebiyatın, edebi anlamın içinde bulunduğu bağlama göre şekillenen toplumsal bir yapı olarak görülmesi; bağlılık kavramının bir analiz birimi olarak kullanılması, okuyucuların edebiyatla kurduğu çeşitli ve bağlamsal etkileşimlerin incelenmesine olanak tanır (Thumala Olave, 2020). Dahası, Felski’nin (2020) önerdiği gibi, estetik tecrübeler kişisel olduğu kadar, bireylerin harekete geçtiği ve hissettiği daha geniş bir sosyal yapıdan da etkilenir. Dolayısıyla, okuma tecrübelerimiz bizi etkiler ve kitaplarla bağ kurmaya yönlendirir. Bu bağlar, özetle hem duygulara dayanır hem de farklılık gösterir. Alışmaya katılan genç kadın okurların
Edebiyatın Toplumsal Kullanımı Üzerine
Kullanım kavramına ‘’dünyayla olan çeşitli ve çoğu zaman öngörülemez etkileşimlerimizi kapsayan’’ bir kelime olarak yaklaşıyorum (Rorty, 1992; aktaran Felski, 2013, s. vi). Dolayısıyla, kullanım, edebiyatla etkileşim biçimlerini canlandırabilecek ‘’karmaşık ve kapsamlı bir kavram’’ (Felski, 2013)
Ahmed (2019), ‘’What’s the Use?’’ adlı eserinde, kullanım kavramını fenomenolojik bakış açısıyla geniş bir şekilde ele almaktadır. Ahmed’e göre, kullanımın karmaşık yapısı hem işlevsellik hem de duygulanım ilişkilerini aynı anda kurabilme kapasitesinde yatar. “Duygulanım ve işlevsellik, kullanımla ilgili aynı hikâyede birlikte örülen farklı iplikler olabilir’’ (s. 7). Bir şey, bir eylemi gerçekleştirme imkânı sunduğu için yararlıdır ve bu eyleme yönelme hali duygulanımla dolu olabilir. Kullanımın etkisi ya da etkinliği hem insanlar hem de nesneler arasında paylaştırılır. Bu nedenle, kullanım bir şeylerin ne için olduğu ve bir şeye hizmet etmenin bizde uyandırdığı duygulara dair hissettiklerimizle ilgilidir. Bu araştırmada, işlevsellik ile duygulanım arasındaki bağı incelemek, edebiyatın ne için kullanıldığını ve bu altı genç kadının toplumsal kullanımlar hakkında ne hissettiklerini anlamayı içerir.
Araştırma Sorusu
Bu çalışmada sorgulayıcı bir bakış açısıyla çalışmaya katılan genç kadın okurların edebi bağlılıklarına odaklanarak, kullanım, işlevsellik ve duygulanım kavramlarının yerleşik anlamlarını sarsmakla ilgilemiyorum. Dünyayla kurdukları ilişkiler, onları kadın, okur, öğrenci, aktivist ve arkadaş olarak konumlandıran toplumsal cinsiyet bakış açısıyla sıkı sıkıya örülüdür. Ancak, bağlılığa odaklanmak aynı zamanda dışlanmalara da odaklanmak demektir, bağlanmadıkları ya da reddettikleri şeylere bile. Ahmed’in bakış açısına geri döndüğümüzde, veri üzerinden şu soruyu ortaya koyuyorum: Katılımcıların edebi kullanımla olan ilişkilerinde işlevsellik ve duygulanım birbirleriyle nasıl ilişkilidir? Ya da başka bir deyişle, genç kadın okurlar, edebiyatı ve özellikle onun kullanılabilme kapasitesini toplumsal cinsiyet eşitliği arayışında nasıl algılarlar? Bu soruları yanıtlamak için, okurların kimlikleri, alışkanlıklarını, kitaplara yönelik bağlılıkları ve reddedişleri ile toplumsal cinsiyet arasında bağlantılar kuracak ve edebiyatın, daha feminist ve çeşitli düşünce yollarına kapı açmada nasıl hem faydalı hem de faydasız olduğunu tartışacağım.
Tablo 1: Bu çalışmadaki katılımcıların özellikleri
Araştırma Yöntemleri
Bu çalışmanın bulguları, Ekim 2021 ile Şubat 2023 tarihleri arasında gerçekleştirilen 16 aylık dijital etnografik bir vaka çalışmasına dayanmaktadır.[1] Bu dijital etnografi, okumaya düşkün gençlerin dijital medya kullanımını inceleyerek, edebi sosyalleşmenin birçok etkenin bir araya gelmesiyle nasıl oluştuğunu anlamayı hedefleyen daha büyük bir araştırmanın parçasıydı (Barad, 2007; Latour, 2005). Daha önce belirtildiği üzere, katılımcılar, sık kitap okuyan, kendilerini edebiyatla güçlü bir bağ içinde olarak tanımlayan ve çevreleri tarafından da bu şekilde tanınan altı genç kadından oluşmaktadır. Bu kadınların beşi, okuduklarını paylaşmak amacıyla sosyal medyayı aktif olarak kullanmaktadır. Katılımcıların dördüyle, daha önce edebi toplumsallaşma üzerine gerçekleştirdiğim bir çalışmaya katılmaları vesilesiyle tanıştım; bu önceki katılımcılardan biri, diğer iki kişiyi araştırmaya dahil etti. Çalışmadaki katılımcıların özellikleri Tablo 1’de yer almaktadır. Katılımcılardan dördüne mahremiyetin korunması amacıyla takma ad verilmiş, kalan iki kişi ise bu çalışmada adlarının açık şekilde yer almasını istemeleri doğrultusunda kendi isimlerini kullanmıştır. Katılımcılardan yola çıkarak, dijital ortamda gelişen süreci takip ettim ve verileri hem bilinçli bir şekilde hem de sürece aktif bir katılımla yürüttüm (Markham & Gammelby, 2017). Bu süreç, katılımcılar, mesajlar, edebi göndermeler, değerlendirmeler, etiketlenen kişiler, etiketler (hashtag) ve arayüz özellikleri gibi çeşitli unsurların hareketlerinin takip edilmesini kapsıyordu. En önemlisi, akış araştırma faaliyetlerini ve hareketlerini yönlendirerek; neyin takip edileceğine, hangi verilerin seçileceğine ve hangilerinin veri olarak kabul edilmeyip eleneceğine karar vermemizi sağlıyordu (Markham & Gammelby, 2017). Örneğin, ilk röportajımızda Coni ve Sofi, erkekler tarafından yazılan kadın karakterlere dair Genç Yetişkin Edebiyatı (YAL) kalıplarından bahsettiler. Onların bu konudaki görüşleri, okuyucuların fikirlerini daha iyi anlama konusunda ilgimi çekti. Dijital ortamda #menwritingwomen hashtag’ini her gördüğümde takip ettim; yaptığım tıklamalar, neyi izleyeceğime, hangi bilgileri veri olarak alacağıma ve hangi bilgileri göz ardı edeceğime karar vermemi sağladı. Bu şekilde ilerleyerek, araştırmada toplanan veriler; katılımcıların Instagram, TikTok, Twitter, Goodreads ve kişisel bloglardaki çevrimiçi edebi etkinliklerinin gözlemleri; bir kitap kulübü toplantısı ve kolokyum gibi yüz yüze etkinliklerin notları ve kayıtları; seri Zoom ve Teams görüşmeleri ile WhatsApp mesajlaşmalarını içeriyordu. Dijital etnografide sıkça görüldüğü üzere, katılımcılarla çoğunlukla doğrudan yüz yüze değil, aracı iletişim araçları üzerinden etkileşimde bulundum (Pink ve ark., 2016). Gençlerin edebiyatla ilgili alışkanlıklarına odaklanmak, kitaplar ve dijital medya aracılığıyla gençlerin yaşam tecrübelerini yorumlayarak keşfetmemi sağladı. Bunlar, “dünyayı anlama, bir şeyi isteme ve bir şeyi nasıl yapacağını bilme konusunda belirli ve tekrarlanan alışkanlıkları zorunlu olarak içerir” (Reckwitz, 2002, s. 251). İnternet ve sosyal medyanın hem bireylerin hem de sosyal araştırmacıların günlük yaşamlarının ayrılmaz bir parçası haline gelmesiyle (Garcia ve ark., 2009), gençlerin günlük edebiyatla ilgili alışkanlıklarını ve bu alışkanlıklardan doğan kültürel şekilleri internet üzerinden incelemek hem mümkün hem de gerekli hale gelmiştir. (Caliandro, 2017; Leander & McKim, 2003). Bu alışkanlıklarla ilgilenirken, karmaşık duygular, bilgi, bağlılıklar, dışlanmalar ve arzuların bir arada olduğu edebi toplumsallaşma kalıplarını gördüm. Bu yaklaşım, genç kadınların kimlikleri, edebiyata olan bağlılıkları, edebiyatın sosyal işlevleri ve politik davranışları arasındaki ilişkiyi anlamayı sağlayacaktır. Bir sonraki bölümde ele alacağım kategoriler, verilerin düzenlenmesinde tekrar eden bir sürecin ürünüdür—burada vaka katılımcılarının raporlarını “yazıya dökmek” (O’Reilly, 2012) yorumlamama yardımcı oldu—, veri akışlarını notlar ve tekrar eden kodlama aşamaları aracılığıyla haritalama yaptım (Markham & Gammelby, 2017). Son olarak, temaların tartışılması, tematik analizimi “yinelemeli ve tümevarımsal” bir yöntemle “yazıya dökmek” olarak açıklanabilecektir (O’Reilly, 2012).
Bulguların Tartışılması
Edebiyatın toplumsal kullanımı: okurların kitaplara olan bağlılıklarında toplumsal cinsiyetin izini sürmek
Toplanan saha verilerinde, bu okurların kitaplara olan bağlılıklarında toplumsal cinsiyet önemli bir unsur olarak ortaya çıkmaktadır. Verilerde bağlılıkların; çeşitli iddialar, konumlanmalar, alışkanlıklar, inançlar, duygular ve yoğun duygulanımlar şeklinde farklı biçimlerde ortaya çıktığını gözlemledim. Tüm bu unsurlar, okurlarla kitaplar, medya, söylemler, kültür ve toplumsal cinsiyet etiği arasında kurulan bağların ve üretken ilişkilerin birer sonucudur. Bu okurların kitaplara yönelik bağlılıkları ve dışladıkları şeyler aracılığıyla, sonraki sayfalarda, kadınların ve LGBTQ+ gruplarının haklarını ve eşitliğini geliştirebilecek toplumsal cinsiyet okuryazarlığı açısından edebiyatın toplumsal kullanımını tartışıyor olacağım. Bu edebi bağlılıklar içinde kullanımın duygulanımsal yerleşikliğini ortaya koymak istiyorum; burada toplumsal cinsiyet, okurları okumaya yönlendirirken, okuma da onları toplumsal cinsiyet meseleleri için mücadele etmeye yönlendiriyor.
Bu bölümde, kullanım kavramına dair bulgular; okur kimlikleri, yazar tercihleri, kitapların kültürel değeri, kitapların toplumsal temsilleri ve okumanın bir eğitim biçimi olarak görülmesiyle beraber beş tema çerçevesinde ele alınmaktadır.
Okur kimlikleri. Kapsayıcı ve feminist kitaplara yönelik arayış, bu genç kadınların kimlikleriyle doğrudan bağlantılıdır; bazıları kimliklerini oturmuş olarak görürken, bazıları hâlâ şekillenmekte olduğunu ifade etmektedir. Matilde, Coni ve Sofi kendilerini feminist olarak tanımlıyor ve açıkladıkları gibi, okumalarını, analizlerini ve incelemelerini bu bakış açısı şekillendiriyor. Onlar için kadın olma tecrübesi, okuma tecrübelerinden ayrılmaz bir bütündür. Başka bir deyişle, Anna’nın çeşitli ve toplumsal cinsiyet açısından kapsamlı kitap arayışı, henüz netleşmemiş cinsel kimliğinden kaynaklanmaktadır. Queer temsili içeren ve sadece heteroseksüel karakterlerin dışında kitaplar okumak, onun için kendini tanıma ve kimlik bulma aracı olarak ortaya çıkıyor: ‘’Bana göre bu bakış açısına sahip olmak önemli ayrıca kendimi tam anlamıyla heteroseksüel olarak tanımlamıyorum. Bunun için belirli bir etiketim yok ama olmadığımı biliyorum ve benim için ne düşündüğümü ya da hissettiğimi edebiyat yoluyla keşfetmek önemli’’ (Anna). Anna için hem rahatlatıcı hem de kendini bulmasına yardımcı olan kitap Loveless (Oseman, 2020) idi. Benzer şekilde, kapsayıcı edebiyat okumak, Marta’nın cinsel kimliğini onaylamasına yardımcı oldu. LGBTQ kitaplarının kendi kimliği üzerindeki etkisini sorduğumda şöyle yanıtladı: “Yani bu kitaplarla ilgili olarak da durum biraz öyleydi, hani, aaa, bu da varmış yani, öyle mi? Hım… Ben bunun var olduğunu bilmiyordum, hadi ama, evet, aslında ben de böyle hissediyorum. Yani demek istediğim, ben buyum işte” (Marta).
Yazar tercihleri. Toplumsal cinsiyetle iç içe geçmiş bir edebi bağlılık, okuyucuya sunulan kurgusal ve kurgusal olmayan repertuarların sınırlarını şekillendirir ve bazı durumlarda bu sınırları daha da keskinleştirir. Yazarların, okumayı seçtikleri kitaplardan aktif olarak dışlanmasıyla sonuçlanır. Erkek yazarların egemen olduğu edebi kanona meydan okumak ve daha fazla kadın edebiyatını keşfetmek amacıyla Matilde, Coni ve Sofi birkaç yıl önce okudukları kitapların en az %50’sinin kadın yazarlar tarafından yazılmış olmasına dikkat etmeye başladılar. Bu değişim zamanla giderek arttı ve artık neredeyse tamamen kadın yazarların eserlerinden oluşan bir repertuar okuyorlar. Matilde için bu bilinçli tercih, aynı zamanda politik bir duruş anlamına geliyor. Bir influencer olarak Instagram’daki sesini kullanmak, ona en çok inandığı konular hakkında konuşma sorumluluğu ve mutluluğunu veriyor: feminizm ve yaşamı değiştiren bir deneyim olarak okuma. “En çok tarihsel olarak görünmez kılınmış olana odaklanmak istiyorum. Kendimi sürekli kadınlarla özdeşleştiriyorum ama çok az kadın okuyordum […] artık yalnızca kadınlar tarafından yazılmış kitaplar okuyorum” (Matilde). Coni ve Sofi, birlikte içerik ürettikleri @entrelineasycafeina adlı #bookstagram ve #booktok hesabı üzerinden şu anda neden çoğunlukla kadın yazarları okuduklarını sorduğumda, bunun doğal bir süreç olduğunu söylediler. Çok sayıda kadın yazarın eserini okuduktan sonra, olayları ve karakterleri anlatma biçimine, hikâye kurma tarzına alıştıklarını ifade ettiler. “Artık sadece kadınlar tarafından yazılmış kitaplara çekiliyorum, nedenini bilmiyorum. Bu doğal bir süreç oldu; acaba hedefime ulaşıyor muyum, ulaşmıyor muyum diye düşünmeme gerek kalmıyor. Çünkü 2021’de okuduğum kitapların %70’inin kadınlar tarafından yazıldığından eminim” (Coni).
Anna, kitapları yazarın cinsiyetine göre seçmediğini belirtti. Ancak, Coni ve Sofi’nin de en çok okuduğu edebiyat türü olan genç yetişkin edebiyatı yazan çok fazla erkek yazar olmadığını düşündüğünü söyledi. Her ne kadar bu inancı destekleyecek somut bir kanıta ulaşamamış olsam da genç yetişkin edebiyatı (YAL) okurları kadın yazarları tercih etme eğiliminde. Örneğin, 2023 Goodreads En İyi Genç Yetişkin Kurgu ödülüne aday gösterilen 10 yazarın tamamı kadındı; 2022 Goodreads Choice Awards’ta ise 20 adaydan 18’i kadın yazardan oluşuyordu. Ayrıca Anna kadın yazarların eserlerine muhtemelen daha çok maruz kalsa da, toplumsal cinsiyet bakış açılarını önceleyen kadın ya da non-binary yazarları okumayı bilinçli bir tercih hâline getiriyor.
Bu okuma tercihindeki gelişme, acaba genç yetişkin edebiyatı yazmakla ilgilenen erkek yazarların sayısı gerçekten az mı ve bu durum neden böyle, sorusunu aklıma getiriyor. #menwritingwomen gibi çevrimiçi etiketler, yayımlanmış kitaplarda yer alan pek çok toplumsal cinsiyet kalıbını ve kadın düşmanı ifadeyi görünür hâle getirdi. Bu durum, özellikle yayıncılık dünyasında fazla deneyimi olmayan erkek yazarlar için, toplum tarafından dışlanma ve kamusal bir utanç riski olarak algılanabilir. Yine de bu, araştırılması gereken ve tartışmaya açık bir konudur. Her halükârda, bu okurların erkek yazarları bilinçli biçimde dışlaması sorunludur; çünkü bu tutum hem erkekliğe dair olumlu hem de olumsuz tecrübe ve bakış açılarını dışlamalarına neden olur. Peki, cinsiyete dair bu kadar tek taraflı bir bakışla, toplumsal cinsiyet açısından kapsayıcı bir okuryazarlık nasıl mümkün olabilir?
Kitapların kültürel değeri.
Bu kadın okurların kitaplarla olan ilişkilerinde toplumsal cinsiyetin ortaya çıktığı üçüncü alan ise değer sorunudur. Kitapların kültürel değeri, günümüzde toplumsal cinsiyeti anlamak açısından nasıl bir işlev görür? Bu çalışmaya katılanların, klasik eserlerin edebi değeri ve kültürümüzdeki yeri konusunda birbirinden farklı görüşleri vardır. Alicia, klasik eserlerin bu statüyü kazanmasının bir sebebi olduğunu düşünüyor ve kültür tarafından değer verilen kitapları okumaya meraklı. “Bence sadece klasiklerin kaliteli olduğunu söylemek doğru değil, ama klasiklerin iyi olduğunu düşünüyorum, seversin ya da sevmezsin. Onlar bir sebeple klasik olmuş ve bu statüyü zaman içinde korumuşlar” (Alicia). Alicia, klasiklerle ilgili olarak internette biriyle yaptığı bir tartışmadan bahsetti; o kişi bu kitapların çoğunun kadın düşmanı olduğunu söylemişti. Alicia ise, “Bence klasiklerin sana bir şey öğretmesi gerekmiyor, önemli olan onları eleştirel bir gözle okumak” diye yanıtladı (Alicia).
Matilde’nin bu konuda ikircikli bir görüşü var. Bir yandan klasiklere ve onların böyle kabul edilmesinin edebi sebeplerine saygı duyuyor, ama öte yandan bu kitapların temsil ettiği değerlerin günümüzle uyuşmadığını düşünüyor.
Bu yüzden klasiklerin bugünün okurlarının bakış açısından değerlendirilmesi ve eleştirilmesi gerektiğini savunuyor:
“Yüz yıl önce, çok farklı bir zamanda ve çok farklı bir bakış açısıyla yazılmış klasikler var. Öğrendiğim bir şey, geçmişteki hayatları bugünün gözleriyle değerlendirmenin çok zor olduğu. Ancak bugün, nihayetinde bunun ne olduğuna, iletmek istediğimiz değerlerin neler olduğuna karar vermeliyiz. İşte bu yüzden toplumsal cinsiyet bakış açısının çok önemli olduğunu düşünüyorum” (Matilde).
Ayrıca, yaşamları boyunca etik dışı davranışlar sergileyen ya da kadın düşmanı bir tutuma sahip Şilili Nobel ödüllü şair Pablo Neruda gibi yazarların, eserlerini övmeye devam etmememiz gerektiğini düşünüyor.
Anna, üniversitedeki diğer arkadaşlarının aksine, sadece klasik etiketi taşıdığı için bu tür eserlere ilgi duymuyor. Onu ne tür hikâyelerin cezbettiğini biliyor; bu yüzden bir kitap incelemesinde aradığı unsurları görürse, o kitabı okuyor. “Bazı romanlara kesinlikle ilgi duyuyorum […] Mesela Jane Austen’ın yazım tarzını gerçekten çok seviyorum çünkü içinde biraz mizah var ve hikâyelerine bayılıyorum. Ama okul için okumaya ya da bir roman sadece prestijli kabul edildiği için okumaya tamamen karşıyım. Yani, bu beni hiç motive etmiyor” (Anna).
Coni ve Sofi, klasiklerin kültürel olarak ve edebiyat tarihine katkı sağladığını biliyorlar. Ancak, kuşakların zamanla değiştiğini ve düşünsel çerçevelerini yenilediklerine inanıyorlar. Farklı şeyleri takdir ediyor, başka tür ilişkileri önemsiyor ve dünyanın bugünkü hâlini kitaplarda temsil edilmiş şekilde görmeyi tercih ediyorlar. Bir dönem klasik okumadıkları için kendilerini eksik birer okur gibi hissetmişler, fakat okumaya çalıştıklarında çabucak sıkılmışlar. Şimdi ise, kendilerini ne tür bir okur olduklarını başkalarının belirlemesine izin vermeyerek edebiyatla ilişkilerini yeniden tanımladılar.
Bu mesafe koyma hali, onları genç yetişkin kitap topluluğunda birçok kişi gibi yeni klasikleri sahiplenmeye yöneltti.
“TikTok’ta bir video buldum ve gerçekten çok iyiydi çünkü bazı insanlar hâlâ ‘Aa, klasikler okumadın mı?’ […] sonra [videoda] hem çok iyi olan hem de eski klasiklerden çok daha yeni kitaplar gösteriliyor, ki bu kitaplar gayet iyi ve kabul görmüş oldukları için klasik sayılabilirler” (Sofi). Coni ve Sofi’nin açıkladığı gibi, bu kategori, yaşayan kuşakların bildiği ve yaygın kültürün övdüğü edebiyat eserlerini bir araya getiriyor; örneğin Harry Potter (Rowling, 1997), Percy Jackson & Olimposlular (Riordan, 2005) ve Açlık Oyunları (Collins, 2008) gibi.
Bu farklı görüşler, hem okurların genel kültüre olan bağlılığını hem de tarihî değerlere yönelik dışlayıcı tutumlarını ortaya koyuyor. Bu genç kadın okurlar, kültürü paylaşılan bilgi ve duyguların bir araya geldiği bir bağ kurma aracı olarak görüyorlar. Ancak kültür zaman içinde var olur; bir tarihi vardır ve geçmiş, artık eski ya da reddedilmiş değerlerin bulunduğu yerdir.
Kitapların toplumsal temsilleri. Bu genç kadınların kimlikleriyle yakından bağlantılı olan toplumsal temsil, toplumsal cinsiyet perspektifine sahip kitaplara yönelik bir tercihi tetikliyor. Bu durum, herkesin kitaplarda temsil edilme isteğine yanıt veriyor ve fark, çeşitlilik ve kapsayıcılığa dayalı edebiyatı ön plana çıkarıyor. Ancak katılımcıların da uyardığı gibi, zorlama kapsayıcılık ya da aşırı temsil, yazarların güvenilirliğine ve kitapların niteliğine zarar verebiliyor.
Anna, sınıfta ya da sokakta her gün gördüğü insanlara benzeyen karakterlerin yer aldığı hikâyeler okumak istiyor. Bu bağlamda, genellikle tercih ettiği tür olan genç yetişkin edebiyatının, son on yılda toplumsal adalet ve eşitlik talebine karşılık vermek için yoğun çaba harcadığını düşünüyor. Oysa bu tür, yıllar önce Alacakaranlık (Meyer, 2005) ve benzeri serilerin hâkim olduğu dönemde bu yönden oldukça eksikti. Yine de Anna’ya göre, sadece “kapsayıcı” etiketi alabilmek adına çeşitliliğin yansıtılması ters etki yaratabiliyor. “Eğer kitabında trans bir karaktere yer veriyorsan, bu sadece trans bireyin ne olduğunu açıklamak için olmamalı; o karakter, hikâyenin içinde gerçek bir karakter olmalı” (Anna). Alternatif olarak, yazarlar yazılarında toplumsal cinsiyet bakış açısına yer vermediklerinde, bu hem türe hem de temsil edemedikleri gruba zarar veriyor. Anna’ya göre çeşitliliği çok güzel bir şekilde temsil eden bir roman, One Last Stop (McQuiston, 2021). Bu kitap, Belçika’daki Flaman bir şehir kütüphanesinde katıldığım bir kitap kulübü toplantısında da tartışılmıştı. Marta, bir İngilizce Akademisi’nde öğretmenlik yapan bir öğrenci olarak, çocuklara LGBTQ+ ve engelli karakterler gibi dışlanılmış grupları temsil eden kitapları göstermek istiyor. Akademi müdürüyle birlikte, The Seven Husbands of Evelyn Hugo (Jenkins Reid, 2017), One Last Stop (McQuiston, 2021) ve Her Royal Highness (Hawkins, 2019) gibi Genç Yetişkin (Young Adult) kitaplarını seçmişler. Marta, her ne kadar “normalleştirmek” kelimesini sevmese de kitaplardan beklediği tam olarak bu: “Yani, tamam, bu gerçeklikler var ve ben de bunun farkındayım. Belki bu benim gerçeğim değil ama orada olduğunu biliyorum ve yanımdaki kişinin kendini orada temsil edilmiş olarak görmesinde hiçbir sorun yok” (Marta). Marta, geleneksel olarak marjinalleştirilmiş gerçekliklerin sıradanlaştırılarak gösterilmesini ve çağdaş gündelik yaşama dahil edilmesini vurguluyor. Bu noktada Anna ile örtüşen bir görüşe sahip. Marta, Ashley Herring Blake’in Astrid Parker Doesn’t Fail (2022a) adlı kitabında geçen zorlama kapsayıcılık ifadesinden hayal kırıklığına uğramış. Kitabı ve öncülü olan Delilah Green Doesn’t Care (Herring Blake, 2022b) adlı eseri çok sevmesine rağmen, anlatıcının hikâyenin bağlamının bunu gerektirmediği durumlarda “kızlar ve non-binary bireyler” ifadesini tekrar tekrar kullanmasının kitabın bir zayıf noktası olduğunu düşünmüş. “Temsil dahil etmek istiyorsan, bunu bir karakter üzerinden yap. İlla başrol olması gerekmiyor, eğer yeterince bilgin, tecrüben ya da o kişiyi anlatabilecek donanımın yoksa… İkincil bir karakter olabilir mesela, ne bileyim, öyle biri” (Marta).
Bu ifadeler, dışlayıcı yönü de içinde barındıran bir aidiyet örneğini temsil ediyor; Anna ve Marta, toplumsal çeşitliliği temsil eden kitaplara bağlılık gösterirken, bu temsilin zorlama ve inandırıcılıktan uzak olduğu kitaplara karşı mesafeli duruyor, hatta bu tür okumaları reddediyorlar.
Okumanın bir eğitim biçimi olarak görülmesi. Bu okuyucuların inançları, edebiyatı değişim, adalet ve eşitliğe yönelik toplumsal bir araç olarak konumlandırıyor. Bunun bir örneği, Anna’nın blogunda yayınladığı son yazılardan birinde görülebilir. Felemenkçe yayınevlerinde genç yetişkin kitaplarındaki basmakalıp kapsayıcılık eğilimini eleştiren bir yazı kaleme aldıktan sonra yoğun şekilde eleştirildi. Aldığı yorumlar yazının içeriğine değil, doğrudan şahsına yönelikti ve bu durum onu derinden etkileyerek blog yazmayı bırakmasına neden oldu. Yıllar boyunca kendini güvende hissettiği bu alan, artık onun için bir tehdit haline gelmişti hem ruh sağlığını hem de ifade özgürlüğünü tehdit ediyordu.
“Bütün gizlilik ayarlarımı gözden geçirdim çünkü kendimi gerçekten…kişisel sınırlarım ihlal edilmiş gibi hissettim […] Böyle olacağını bilmeliydim, çünkü bir şeyi internete koyduğunuzda hep orada kalır ve herkes görebilir. Ama böyle bir şey başınıza gelene kadar bunun ne anlama geldiğini gerçekten anlamıyorsunuz” (Anna). Bu rahatsız edici olayı geriye dönüp düşündüğünde, yayıncılardan çeşitliliği teşvik edemedikleri için doğrudan özür dilemelerini istemesinin onları çok rahatsız ettiğini ve yazarlar ile editörlerin toplumsal sorumlulukları konusundaki tartışmalı görüşleri ortaya çıkardığını anladı. Anna’ya göre, toplumsal değişim arayışındaki pek çok okur gibi, yazarlar ve yayıncılar da çeşitlilik içeren toplumlar için sorumluluk almalıdır. Ancak, aktivizmlerinin tek sonucu siber zorbalık ve dışlanmalar olacaksa, bu tür kamusal taleplerde bulunmak genç okurların görevi olmamalıdır. O hassas bir konuda dijital bir tartışma başlattı ve aldığı tepki tamamen saldırgandı.
Anna’nın tecrübesinden, cinsiyet kapsayıcı edebiyata maruz kalmanın, direnen güç gruplarıyla çatışma riski taşıdığı izlenimi oluşabilir. Ancak Anna, insanların kapsayıcı kitaplara maruz kalarak çeşitlilik konusunda daha bilinçli hale gelebileceğine güçlü bir şekilde inanıyor, tıpkı kendisi gibi. Benzer şekilde, Marta’nın İngilizce Akademisi’nde ders verdiği çocuklar için seçtiği LGBTQ+ kitapları da bu öğrencilerin çeşitlilik ortamında büyümesini sağlama isteğinden kaynaklanıyor. Bana, çocukken böyle kitaplar okusaydı, kendisini ve başkalarını daha iyi anlayacağını söylüyor. Bu nedenle, bu bilgi öğretmenlik uygulamalarını yönlendiriyor ve bu bakış açısından hareket ediyor.
Matilde, erkekler tarafından yazılanlardan ziyade kadınlar tarafından yazılan karakterler ve hikayelerle daha fazla bağ kuruyor. Özellikle cinsiyetle ilgili konularda rahatsız edici veya etik olmayan karakterlere tahammülsüz. Onun için karakterler, bir şey paylaşmak veya yardım etmek için ulaşmak isteyeceğin arkadaşlar gibidir. “Örneğin, Damızlık Kızın Öyküsü kitabında kendimi özdeşleştiremiyorum, yani özdeşleşmek daha zor, ama karakterle bir bağ hissediyorum, empati gibi, karakterin oluşturulmasının bir kitabın anlatılış şekli ve kitapla kurduğumuz bağ açısından çok önemli olduğunu düşünüyorum” (Matilde). Matilde, kurgusal karakterlerin bizi onların davrandığı şekilde davranmaya sevk ettiğini ya da en azından merhamet duymaya zorladığını öne sürüyor. Ancak, birisi istismar, şiddet ya da diğer etik olmayan davranışların yaşandığı bir ortamda nasıl empati kurabilir? Örnek olarak, Şilili ünlü yetişkinlik romanı Mala Onda’yı (Fuguet, 1991) verdi; bu roman, toplumsal ve siyasi baskı ortamında aşırılıklara dalan genç bir üst sınıf erkek karakteri tasvir ediyor ve Matilde için rahatsız edici olan bir cinsiyet normalliğini yansıtıyor.
Alicia’nın arkadaşları ondan feminizm hakkında bilgi edinmek için kitap önerileri istiyor. Her ne kadar didaktik (öğretici) kitaplardan hoşlanmasa da bir defasında feminist bakış açılarını benimsediği bir şekilde ele alan Consent, A Memoir (Vanessa Springora, 2020), The End of Love: Sex and Desire in the Twenty-First Century (Tamara Tenenbaum, 2019) ve We Should All Be Feminists (Chimamanda Ngozi Adichie, 2012) gibi bazı kitapları bir arkadaşına önermiş. Alicia, kendisi böyle hissetmese de bazı insanların okuduklarında faydalı bir şeyler öğrenmeye ihtiyaç duyduğunu düşünüyor. “Çünkü o benim arkadaşım ve onu çok seviyorum […] ama o türden bir öğrenci yani, ben de çalışkanım ama o her şeyden bir ders çıkarmaya çalışıyor, anlıyor musun?” (Alicia).
Bu örnekler aracılığıyla katılımcılar, kapsayıcı ve feminist edebiyat ile çeşitlilik eğitimi arasındaki yakın ilişkiyi açığa çıkarıyor. Dahası, katılımcıların anlatıları başka bir bağıntıya daha işaret ediyor: kapsayıcı edebiyat, çeşitli bir toplumun oluşmasını mümkün kılabilir. Bu bakış açısından edebiyat, okuyucuların saygı, kapsayıcılık ve adalet konularında bilinçlenmesini sağlayacak faydalı bir bilgi aracına dönüşebilir. Okumayı, kitapların okuyucuları kendileriyle birlikte bir şeyler yapmaya yönlendirdiği ve okuyucuların da diğer okuyucuları harekete geçmeye ve hissetmeye yönlendirdiği duygusal bir eylem olarak anladığımızı varsayalım. Bu durumda, belirli bir edebiyat türüne yönelimin nerede temellendiğini kavrayabiliriz. Okuyucuların umutlarını ve arzularını içerir, kitapları mutlu bir nesne haline getirir (Ahmed, 2010), dönüştürücü enerjiyi kasıtlı olarak ona yönlendiririz çünkü bunun bize mutluluk getireceğini hayal ederiz. Ahmed (2010) şöyle açıklıyor: “Eğer nesneler bizi mutlu etmek için bir araç sağlıyorsa, o zaman kendimizi şu ya da bu nesneye yöneltirken başka bir yeri hedeflemiş oluruz: ardından geleceği varsayılan bir mutluluğu. […] Mutluluk nesnelerde bulunmaz; belirli nesnelere yakınlık yoluyla vaat edilir” (s. 576). İşte kapsayıcı edebiyatta mutluluk vaadi burada yatar: Adil ve saygılı insan ilişkilerini temsil eden hikâyeler, doğrudan bir nedensellik yoluyla değil, hayal gücü ve arzuya yakınlık sayesinde çeşitli bir toplumu mümkün kılacaktır.
Çevrimiçi edebi toplumsallaşma, genç kadınlara yalnızca olumlu değil, aynı zamanda gerekli olan toplumsal cinsiyet bakış açısıyla şekillenmiş ve toplumsal cinsiyet hakları ile sosyal adaleti mümkün kılan toplumsal bağlar kurma imkânı sunuyor. Ancak, seçip benimsedikleri edebi repertuvarlar bu amaç için yeterli olmayabilir. Bu modern kitaplar, insan tecrübesinin karmaşıklığını dışarıda bırakan bir etik doğruluğu normalleştiriyor; oysa bu deneyim, iyinin ve kötünün ötesine geçen, geniş ve çok katmanlı bir duygusal yelpazeden oluşur. Bu nedenle, feminizm ve çeşitliliğin toplumsallaşmasının, bizi çok çeşitli tecrübelerle yüzleştiren edebiyatın toplumsallaşması yoluyla daha iyi sağlanabileceğini savunuyorum. Başka bir deyişle ve önceki argümanı düşünsel bir egzersizle sürdürerek söyleyecek olursak, bu okuyucuların edebiyata olan bağlılığı kapsayıcılığa, daha geniş bir okuma külliyatının dışlanması pahasına yöneliyorsa, bu dışlanmış okumaları tekrar dahil etme çabası bizi nereye götürebilir?
Faydasız Olarak Görülen Edebiyatın Eğitsel Gücü
Daha önce, bu katılımcıların tecrübe anlatılarında ve çevrimiçi uygulamalarında kitap okumayı çeşitlilik için eğitimin sosyal işleviyle yakından ilişkilendiren öncülleri tartışmıştım. Şimdi, amaç duygusunun gölgelendiği ya da en azından karmaşık bir ilişkiler ağına dolandığı edebi ve sosyal olan arasındaki daha zayıf ilişkilere bakıyorum. Faydasızlık kelimesini, kitabın sosyal bir amaç için bir araç olmadığı, kitaplar ve okuyucular arasındaki dolaylı ilişki fikrini karşıtlık yoluyla aktarmak için kullanıyorum. Bunun yerine, okuma bir çeviri süreci, “bilginin farklı ortak üretimleriyle sonuçlanan sosyal ve maddi bir canlandırma” olarak düşünülür (Bauer, 2015, s. 624). Ayrıca bu süreç koşulludur çünkü hiç gerçekleşmeyebilir. Fenwick ve Edwards’ın (2010) belirttiği gibi, çeviri sürecine odaklanmak, “bireysel şeylerin nasıl bağlandığına, kısmen bağlandığına ya da hiç bağlanamadığına, böylece etkinlik ağları ya da örüntüleri oluşturup oluşturmadığına” dair farkındalığımızı artırır (s. 146). Cinsiyet ve edebiyata yönelik bağlılıklar, aşağıdaki örneklerde, bizi okur yapan; öngörülemez ve çeşitli yollarla birbirine bağlayan, yeniden düzenleyen ve dönüştüren çağrışımlar olarak belirir. Alicia ve Marta, lise yıllarında edebiyat derslerinde benzer tecrübeler yaşamışlardır; her ikisi de evde hevesli birer okur olmalarına rağmen sınıf ortamında zorlanmışlardır. Marta, öğretmenlerinin seçtiği kitaplardan çabuk sıkılmıştır. Alicia ise kendisine sunulan kitapları okumayı sevmiş, fakat öğretmenlerin sunduğu yorumlama şemalarıyla mücadele etmiştir. Bu nedenle edebiyat dersi hiçbir zaman onun güçlü olduğu bir alan olmamıştır. Önceden belirlenmiş yorumlama yolunu takip etmeyi reddederek, edebiyatla neler yapabileceğine ve edebiyatın onunla neler yapabileceğine dair tüm olasılıkları yeniden keşfetmiştir. Alicia, özellikle lise son sınıfta aldığı bir edebiyat ve siyaset dersi kapsamında yazılarını özgürce kaleme alabildiğinde, aradığı tatmini bulmuştur. Ways of Going Home (Zambra, 2011) ve My Tender Matador (Lemebel, 2001) hakkında yazılar yayımlamıştır. Bir müze ziyaretini hatırlarken, arkadaşlarının sanat eserleri hakkında derin kavramsal tartışmalar yapmaya hevesli olduğunu, ancak kendisinin aynı şekilde düşünmediğini anlatmıştır. Kitaplara herhangi bir düşünce katmıyor ya da onları entelektüelleştirmek istemiyordu. “Benim için sanat entelektüel olmanın tam tersi gibi, kafamı buna veremem” (Alicia). Bunun yerine, sözcüklerin ve imgelerin bedeninde birbirine karışmaya devam ettiğini ima ediyordu. Marta bunu farklı şekilde açıklar. Ona göre okumak, en büyük neşeyi bulduğu eğlenceli bir etkinliktir. Bu nedenle, okuma alanını işlevsel bir şeye örneğin akademik amaçlara dönüşmekten korur; çünkü bu, okumaktan aldığı keyfi azaltacaktır. Alicia ve Marta, okuma tecrübesine değer vererek ve keyif için okumayı amaçlı okumadan ayırarak, okumaya işlevsel bir anlam yüklenmesine karşı durur.
Tüm katılımcılar, kitap okumanın gerçeklik algımızı genişletebileceği ve hayata dair yeni bakış açıları sunabileceği konusunda hemfikirdir. Matilde, bana kitaplarla ilgili yolculuk anlamına gelen Instagram blogunun ismini açıklarken şöyle demişti: “Edebiyat benim için hayatım boyunca bu oldu. Her kitap bana hayatı görmenin yeni bir yolunu açıyor.” Ancak Alicia ve Marta, okumayla bir şey öğrenmeleri beklendiğinde, bu durumun onların okur olarak özgürlüklerini ellerinden aldığını fark eder. Örneğin, Alicia küçük yaşlardan beri edebiyat okuyarak feminizmi dolaylı yoldan öğrenmiştir; çünkü hikâyeler ilişkilerle ve bu ilişkilerin nasıl örüldüğüyle ilgilidir. Ayrıca annesinin, çoğu kadın yazarların eserlerinden oluşan geniş bir kitaplığı vardı. Alicia üzerinde iz bırakan kitaplardan biri Kendine Ait Bir Oda (Woolf, 1929) olmuştur. Alicia, daha fazla kız çocuğunun ve genç kadının feminizme ilgi duymasını çok olumlu buluyor ve kız çocuklarına yönelik feminist bir kolektifte gönüllü olarak çalışması da bu bağlılığın kanıtıdır. Ancak, feminizm gibi karmaşık fikirlerin basitleştirilmiş ve işlevsel biçimlerde tanımlanmasında bir tehlike görüyor. Bu nedenle Alicia, feminizmi gerekli bulsa da edebi zevkini feminist bir amaca bağlamayı reddediyor.
Marta, okuduğu hikâyelerde farklı gerçekliklerin temsil edilmesini istediğini ama kendisine bir ders verilmesini istemediğini söylüyor. Kurguya duyduğu ilgi, aynı zamanda öğreten kitaplara olan mesafesinden kaynaklanıyor: “Biyografi ya da tarihî şeyler okumam. Yani, kendimi eğitmek için okumam. İyi vakit geçirmek için okurum. Ne bileyim, kendi dünyamdan çıkıp bir kitabın içine girip orada keyifli vakit geçirmek, eğlenmek istiyorum. Bana ders verilmesini istemem. Okuma işi ödev gibi olmasın. Mesele iyi vakit geçirmek.” Marta’ya göre edebiyatın amacı insanlara bir şey öğretmek değil. Yine de iyi ve çeşitli kitaplara maruz kalmanın çevresindeki insanların; yalnızca İngilizce Akademisi’ndeki çocukların değil, babasının, ailesinin ve arkadaşlarının da kapsayıcılık gibi önemli konularda daha bilinçli hale gelmelerine yardımcı olabileceğine inanıyor. Ancak onun için maruz kalarak bireysel olarak bir şeyler öğrenmekle, bir şeyi doğrudan açıklamak ya da ders vermek arasında büyük bir fark var. Marta’nın hoşlanmadığı şey ise bu ikinci yolun doğrudanlığı ve sınır koyucu niteliği. Matilde tartışmaya eleştirel bir bakış açısı getiriyor. Sosyal medya üzerinden feminist influencer olarak davet edildiği bir feminizm ve edebiyat kolokyumunda, okulda okuma dayatmasıyla ilgili bir soruya ilginç bir yanıt veriyor: “Bu karmaşık bir mesele çünkü nihayetinde eğitim bir dayatmadır hatta siyasi bir dayatmadır, bağlama bağlıdır. […] Öğrencilerin feminist kitaplar okumasını isterdim ama bu da benim bakış açımı bir başkasına dayatmak olurdu.” Matilde’nin bu değerlendirmesi, Marta’nın savunduğu noktayla örtüşüyor: Öğrencilere çeşitli gerçeklikleri, temaları ve hikâyeleri yansıtan geniş bir kitap yelpazesi sunmak, onları önceden belirlenmiş fikirler ve toplumsal değerlerle yönlendirmektense daha pedagojik bir adalet sağlayabilir. Bu yaklaşım, öğrencilerin okudukları metinlerle kendi yollarıyla ilişki kurmalarına ve çeviri süreçlerinin gerçekleşmesine olanak tanır. Bu okuyucular, García-González’in (2021) şu görüşüne katılıyor: Edebi okumalar bize doğrudan bir şey öğretmez. Bunun yerine, “gündelik duyumsama rejimlerini kesintiye uğratarak” (s. 29) içimizde deneyimleme alanları yaratır.
Bu bakış açısıyla, kapsayıcılığın ve kapsayıcı edebiyatın, belirli karakter kontenjanları, konular veya türlerden oluşmaktan ziyade, var olan tüm edebiyat kadar çeşitli olduğunu söyleyebiliriz. Çeşitliliğin ne olduğu konusunda katı bir çerçeveye sahip olmak, çeşitlilik düşüncesine ve pratiğine karşı üretken olmayan bir dışlama dinamiği yaratır.
Sonuç
Okuyucuların, okuma ile toplumsal cinsiyet eşitliği arasında yakın bir ilişki kuran kitaplara olan bağlılıklarını sundum. Bu okuma bağlarında kullanım ve öğrenme işlevselliği öne çıkmaktadır. Ayrıca, esas olarak zevk için okuyan katılımcıların da cinsiyet eşitliği ve sosyal adaletle aynı derecede ilgilendiğini açıkladım. Bu durumlarda, kitaplar çeşitlilik ve kapsayıcılık ideallerini sosyalleştirmek için kullanılmamaktadır. Sosyalleşme süreçlerindeki bu zıtlık, genç okuyucular ve cinsiyet meseleleri üzerine pedagojik düşünmeme neden oldu. Okuma nedenleri karışık ya da en azından tanımlanmamış olduğunda, kitaplarla kurulan bağın, çeşitli duygularla doldurulup yeniden doldurulabilecek bir alan sağladığını ve böylece yeni okuma bağlarının ortaya çıkmasına imkân verdiğini savundum. Bu nedenle, dışlamalardan kaçınmanın kapsayıcı okuma için pedagojik bir fırsat sunduğuna inanıyorum.
Bu altı genç kadın okuyucu, toplumun cinsiyet eşitliği konusunda eğitilmesi gerektiğine inanıyor. Bazıları kitapları, akranları arasında cinsiyet meselelerini sosyalleştirmek için etkili bir araç olarak görüyor. Ancak, diğer okuyucular, bu çok ihtiyaç duyulan sosyalleşme sürecinin, cinsiyetle ilgili konularda tek tip bir ses ve söylem yaratan belirli bir tür edebiyata indirgenmesi halinde başarısız olabileceği konusunda temkinli. Okumayı belli edebi türler, sosyal temsil biçimleri, yazar özellikleri, kimlik kotası ve metinlerin güncelliği ile sınırlamak yerine, bu okuyucular karmaşıklığı, zıtlıkları ve çok sesliliği hem metin içinde hem de üretim ve alımla ilgili unsurlar olarak taşıyan kitaplarla sosyal etkileşime açıklar. Kitaplar öğrenmeden koparıldığında, okumanın öngörülemeyen yeniden düzenlemelerin ve bağlantıların gerçekleştiği bir olay olarak düşünülmesi mümkündür. Bu bakış açısıyla, cinsiyet kapsayıcı okuryazarlık, katı kapsayıcılık kurallarıyla başka dışlamalar yaratan yaklaşımlar yerine, farklılıklara ve öznelere odaklanan edebi diyaloglara katılım yoluyla sağlanabilir.
Bu makalede, genç kadın okuyucuların toplumsal cinsiyet ve edebiyatla olan öznel etkileşimlerini incelemeyi amaçladım ve kitapların toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamada nasıl faydalı görüldüğünü tartıştım. Edebiyata, işlevselliğinden ve eğitici araçsallığından kopuk, çoğulcu bir yaklaşımın, gençlerin cinsiyet eşitliği sorununa farklı şekillerle yaklaşmalarına olanak sağlayabileceğini savundum. Alicia’nın da dediği gibi: ‘’Her şey bu kadar önemliyse, aslında hiçbir şey gerçekten de önemli değildir.’’ Hem şimdiki zamana dair bütüncül anlatımlara direnmenin hem de etkileşimlerimizde yer alan duygusal karmaşıklıkları hesaba katmanın bir yolu olan belirsizliği benimseyerek (Paasonen, 2020), tek sesli kültür söylemlerine karşı çıkıyor olabiliriz. Çevrimiçi diyalog alanını gölgeleyen gri alanların kabul edilmesi, gençler arasında olumlu etkileşimi ve kültürel ve sosyal olguların daha yaratıcı bir şekilde benimsenmesini teşvik edebilir.
Teşekkür
Bu araştırmadaki destekleri ve geri bildirimleri için Profesör Cristina Aliagas Marín ve Profesör Kris Rutten’a, ayrıca bu makaleyle ilgili yapıcı ve titiz önerileri için tarafsız hakemlere teşekkür etmek isterim. Bu çalışma, Barselona Özerk Üniversitesi ile Gent Üniversitesi’nin Eğitim Doktora Programı çerçevesinde geliştirilmiştir.
Kaynakça
Ahmed, S. (2010) Killing joy: feminism and the history of happi ness. Signs, 35.3, pp. 571–594. Retrieved from:. https://www. jstor.org/stable/10.1086/648513.
Ahmed, S. (2019) What’s the Use? On the Uses of Use. Durham and London: Duke University Press.
Barad, K. (2007) Meeting the Universe Halfway. Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning. Durham: Duke University Press.
Bauer, I. (2015) Approaching geographies of education differANTly. Children’s Geographies, 13.5, pp. 620–627. https:// doi.org/10.1080/14733285.2015.1044197
Caliandro, A. (2017)Digital methods for ethnography: analytical concepts for ethnographers exploring social media environments. Journal of Contemporary Ethnography, 47.5, pp. 551–578. https:// doi.org/10.1177/0891241617702960. COLLINS, S. (2008) The Hunger Games. New York: Scholastic Press. EVANS, B. (2008) Geographies of youth/young people. Geography Compass, 2.5, pp. 1659–1680. https://doi.org/10.1111/j.1749-8198. 2008.00147.x.
Felski, R. (2013) Introduction. New Literary History, 44.4, pp. v–xii. https://muse.jhu.edu/article/536119. FELSKI, R. (2020) Hooked. Art and Attachment. Chicago and London: The University of Chicago Press.
Fenwick, T. and Edwards, R. (2010) Actor-Network Theory in Ed ucation. London: Routledge.
Fuguet, A. (1991) Mala Onda. Buenos Aires: Alfaguara.
Garcia, A. C., Standlee, A. I., Bechkoff, J. And Cui, Y. (2009) Ethnographic approaches to the internet and computer-mediated communication. Journal of Contemporary Ethnography, 38.1, pp. 52–84. https://doi.org/10.1177/0891241607310839
García-González, M. (2020) Chasing remarkable lives: a problematization of empowerment stories for girls. Journal of Liter ary Education, 3, pp. 44–61. https://doi.org/10.7203/JLE.3.18165.
García-González, M. (2021) Enseñando a sentir. Repertorios éticos en la ficción infantil. Santiago, Chile: Ediciones Metales Pesados
Hawkins, R. (2019) Her Royal Highness. New York: G.P. Putnam’s Sons Books for Young Readers.
Helmer, K. (2016a) Gay and lesbian literature disrupting the heteronormative space of the high school English classroom. Sex Education, 16.1, pp. 35–48. https://doi.org/10.1080/14681811. 2015.1042574.
Helmer, K. (2016b) Reading queer counter-narratives in the high-school literature classroom: possibilities and challenges. Dis course: Studies in the Cultural Politics of Education, 37.6, pp. 902–916. https://doi.org/10.1080/01596306.2015.1120943.
Hermann-Wılmarth, J. M. And Ryan, C. L. (2016) Queering chapter books with LGBT characters for young readers: recognising and complicating representations of homonormativity. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Educa tion, 37.6, pp. 846–866. https://doi.org/10.1080/01596306.2014. 940234.
Herring Blake, A. (2022a) Astrid Parker Doesn’t Fail. New York: Berkley. HERRING BLAKE, A. (2022b) Delilah Green Doesn’t Care. New York: Berkley. JENKINS REID, T. (2017) The Seven Husbands of Evelyn Hugo. New York: Atria Books.
Johansson, M. (2021). Literary Socialisation through Education: A comparative study of Swedish and French upper secondary school students’ reception of a narrative text and the paradox of literature education. L1 Educational Studies in Language and Liter ature, 21(2), 1-25. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2021.21.02. 03.
Latour, B. (2005) Reassembling the Social: An Introduction to Actor Network-Theory. Oxford: Oxford University Press. LEANDER, K. M. and MCKIM, K. K. (2003) Tracing the everyday ‘sitings’ of adolescents on the internet: a strategic adaptation of ethnography across online and offline spaces. Education, Communi cation & Information, 3.2, pp. 211–240. https://doi.org/10.1080/ 14636310303140. LEMEBEL, P. (2001) My Tender Matador. New York: Grove Press.
Luecke, J. (2023) Using literature to make expansive genders visi ble for pre-adolescent readers. Children’s Literature in Education, 54, pp. 17–38. https://link.springer.com/article/10.1007/s10583 021-09447-8.
Markham, A.N. and Gammelby, A.K. (2017) ‘Movingthrough digital flows: an epistemological and practical approach’, inU. FLICK (Ed.) The SAGE Handbook of Qualitative Data Collection. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC, and Melbourne: SAGE.
Mcquıston, C. (2021) One Last Stop. New York: St. Martin’s Griffin.
Meyer, S. (2005) Twilight. Boston and New York: Little, Brown and Company. MÖLLER, K. (2020) Reading and responding to LGBTQ-inclusive children’s literature in school settings: considering the state of re search on inclusion. Language Arts, 97.4, pp. 235–251.
Ngozı Adıchie, C. (2012) We Should All Be Feminists. Palatine, IL: Anchor Books.
O’Reilly, K. (2012) Ethnographic Methods. Abingdon: Taylor & Francis.
Oseman, A. (2020). Loveless. Harper-Collins Children’s Books. PAASONEN,S.(2020) Distracted present, golden past? Media Theory, 4.2, pp. 11–32. http://journalcontent.mediatheoryjournal.org/in dex.php/mt/article/view/117.
Pink, S., Horst, H., Postill, J., Hjorth, L., Lewis, T. And Tacchi, J. (2016) Digital Ethnography: Principles and Practice. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC and Melbourne: SAGE Publications Ltd.
Reckwitz, A. (2002) Towardatheoryof socialpractices: a develop ment in culturalist theorizing. European Journal of Social Theory, 5.2, pp. 243–263. https://doi.org/10.1177/13684310222225432.
Riordan, R. (2005) Percy Jackson & the Olympians. New York: Dis ney Hyperion Books.
Rowling, J. K. (1997) Harry Potter. London: Bloomsbury Publishing.
Santa María, L., Aliagas, C. and Rutten, K. (2022) Youth’s literary socialisation practices online: a systematic review of re search. Learning, Culture and Social Interaction, 34, 100628. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2022.100628.
Smith, D. P. and Mills, S. (2019) The ‘youth-fullness’ of youth ge ographies: ‘coming of age’? Children’s Geographies, 17.1, pp. 1–8. https://doi.org/10.1080/14733285.2018.1539701.
Springora, V. (2020) Consent. A Memoir. New York: HarperVia.
Tenenbaum, T. (2019) The End of Love: Sex and Desire in the Twenty-First Century.
İngilizceden Türkçeye Çeviren: Naimenur Çalışkan & İlayda Altuner
Kaynak Metin: Santa Maria, Luz (2024) “Socialising Feminism and Diversity: The Use Of Gender in Young Female Readers’ Literary Attachments And Exclusions”, Literacy, Cilt: 58, Sayı: 3, s.312-321.
-
İşbu araştırma projesi, 21 Şubat 2022 tarihinde Barselona Özerk Üniversitesi Etik Kurulu tarafından CEEAH CA32 referans numarasıyla onaylanmıştır. ↑
