Aaron David Mermelstein
Bu makale, cinsiyet rollerinin çocuk edebiyatında nasıl tasvir edildiğini, bu tasvirlerin yol açacağı olası etkilerini ve öğretmenlerin sınıf içinde çocuk kitaplarını kaynak olarak nasıl daha iyi kullanabileceklerini incelemektedir.
Çocuklar, çok küçük yaşlardan itibaren yetişkin olmak üzere şekillenirler. Çocuklar sosyalleşme süreçlerinin bir parçası olarak belirli rol ve davranışları benimserler (Tsao, 2008). Çocuklar kendi kimliklerini oluşturmaya başlarlar; bu kimliği etkileyen önemli bir unsur, çocukların okudukları ya da onlara okunan yazındır (Allen, Allen, & Sigler, 1993). Çocuklarınokuduğu her şey, genellikle çocuk edebiyatı olarak tanımlansa da (Nodelman, 2008), bu oldukça sığ bir düşüncedir. Günümüz dünyasında, çocuklara, gençlere ve ikinci dil öğrenenlere yönelik eserleri de kapsamalıdır. Çocuk edebiyatının, öğrencilerin kendilerini özdeşleştirebilecekleri karakterler ve olaylar sunduğu, böylece kendi davranışlarını, inançlarını ve duygularını değerlendirmelerine olanak tanıdığı belirtilmektedir (Mendoza & Reese, 2001). Bu nedenle, günümüzde çocuk edebiyatı, İngilizceyi yabancı veya ikinci dil olarak öğrenenlerin (ESL/EFL) sınıflarında yaygın bir şekilde kullanılmaktadır (Lazar, 1993). Kültürel ve dilsel açıdan farklılık gösteren öğrenciler, İngilizce konuşulan toplumlarda yer alan kültürel bilgiler ve evrensel temalarla tanıştırılabilir (Department of Education, Newfoundland and Labrador, 2009); çünkü çocuk edebiyatı, yeterince temsil edilmeyen gruplara ses olabilme gücüne sahiptir ve kültürlerarası anlayışı destekler (Smallwood, 1998). Bu nedenle, çocuk edebiyatı tüm dünyada özellikle kültür ve toplumsal cinsiyet rolleri alanlarında çocuklar ve dil öğrenenler üzerinde büyük bir etkiye sahiptir.
Toplumsal cinsiyet rolleri, kültürün önemli bir parçasıdır (Gazda, 2015; Singh, 1998). Ancak bu roller, kültürden kültüre farklılık gösterebilir ve çocukların ve öğrenenlerin bu farklılıklarıkavraması, kalıplaşmış yargılara sorgusuzca inanmamaları açısından büyük önem taşır. Trepanier-Street ve Romatowski (1999), çocuk edebiyatı ve ona eşlik eden etkinlikler aracılığıyla çocukların toplumsal cinsiyete dair tutumlarının şekillendirilebileceğini ortaya koymuştur. Tsao (2008) ise resimli kitapların, çocukların toplumsal cinsiyet kimlikleri üzerinde etkili olduğunu belirtmektedir. Toplumsal cinsiyet temelli önyargı ya da cinsiyetçilik içeren kitaplar, hem kız hem de erkek çocuklar üzerinde olumsuz etkiler yaratabilir. Örneğin, mesleklerin toplumsal cinsiyete göre kalıplaşmış temsillerle sunulması, kız çocuklarını daha geleneksel kadın mesleklerine yönelmeye teşvik edebilir ve bu da onları ileride ikincil rollerde kalabilecekleri durumlara sürükleyebilir. Bu tartışmalı konunun ele alınması, öğretmenlerin 21. yüzyılda sınıf ortamında neyi, nasıl öğretmeleri gerektiğiniyeniden düşünmelerine yol açabilir (Kuo, 2005).
Çocuk Edebiyatında Toplumsal Cinsiyet Nasıl Yansıtılır?
Toplumsal cinsiyet önyargısı, birçok çocuk kitabının içeriğinde, dilinde ve görsellerinde açıkça görülmektedir (Brower, 2016; Heinsz, 2013; Kittelberger, 2002; Trepanier-Street & Romatowski, 1999). Resimli çocuk kitaplarında sunulan toplumsal cinsiyet rolleri okurları etkilemektedir; ancak bu etkinin ne ölçüde olduğu, genellenebilirliği ve davranışlar üzerindeki etkisi henüz tam olarak anlaşılmış değildir (Tsao, 2008). Toplumsal cinsiyet önyargısı, bir cinsiyetin kitaplarda ne sıklıkla baş karakter olarak yer aldığı ve nasıl temsil edildiği üzerinden gözlemlenebilir (Singh, 1998; Brower, 2016). Weitzman, Eifler, Hokada ve Ross (1972), çocuk edebiyatında erkek karakterlere daha fazla yer verildiğini ilk fark eden araştırmacılardandır. Daha güncel çalışmalar da benzer sonuçlara ulaşmıştır (örneğin bkz. Turner-Bowker, 1996). Ernst (1995), çocuk kitaplarının başlıklarında erkek ve kız çocuk isimlerinin kullanım sıklığını incelemiş; erkek isimlerinin, kız isimlerine göre yaklaşık iki kat daha fazla kullanıldığını ortaya koymuştur. Ayrıca, başlığında cinsiyet açısından nötr bir isim ya da kız ismi geçen kitapların çoğunlukla aslında erkek karakterleri merkeze aldığı sonucuna ulaşmıştır.
Singh (1998) çocuk kitaplarında kız çocuklarına erkeklerden daha az yer verildiğini ve her iki cinsiyetin de sıkça kalıplaşmış rollerle sunulduğunu belirtmiştir. Ernst’e (1995) göre, kız çocukları genellikle tatlı, saf, uyumlu ve başkalarına bağımlı olarak tasvir edilirken; erkek karakterler saldırgan, fiziksel olarak güçlü, maceraperest ve tamamen bağımsız hareket edebilen bireyler olarak resmedilmektedir. Benzer şekilde, Temple (1993) erkek karakterlerin genellikle dövüşçü, maceracı ya da kurtarıcı roller üstlendiğini; kız karakterlerin ise bakıcı, anne, kurtarılmayı bekleyen prenses ya da erkek karaktere destek veren figürler olarak sunulduğunu ortaya koymuştur. Rudman (1995) çocuk romanlarındaki kadın karakterlerin hikâyenin başında aktif, atılgan ya da dik başlı olsalar bile, zamanla bağımsızlıklarını yitirdiklerini ya da bir erkek karakterin etkisiyle “uslandırıldıklarını” ifade etmektedir. Buna karşılık, erkek karakterlerin böyle bir dönüşüm yaşamadıkları vurgulanmaktadır. Rudman (1995) ve Kramer (2001) kadın karakterlerin sıklıkla şefkat gösteren, anne, hemşire ya da mutfakta yardımcı rollerde sunulduğunu da eklemektedir. Turner-Bowker (1996) çocuk kitaplarında kız karakterler için en yaygın kullanılan sıfatların “güzel”, “korkmuş” ve “değersiz”; erkek karakterler içinse “iri”, “korkunç” ve “sert” olduğunu tespit etmiştir. Ayrıca, kız çocuklarının görsel temsiline de çok daha az yer verildiğini belirtmiştir. Kortenhaus ve Demarest (1993) erkek karakterlerin genellikle yetkin ve başarı odaklı şekilde sunulurken, kız karakterlerin ise yeteneklerinin sınırlı ve başarı elde etme konusunda daha yetersiz göründüğünü ortaya koymuştur.
Daha güncel çalışmalar (örneğin Gazda, 2015; Heinsz, 2013; Lowther, 2014; Ly Kok & Findlay, 2006) benzer sonuçlar ortaya koymaktadır. Bu da yıllar içinde çok az şeyin değiştiğini ya da değişimin oldukça yavaş ilerlediğini düşündürmektedir. Tsao (2008) ise erkek egemenliğinin yalnızca insan karakterlerle sınırlı olmadığını, hayvan karakterlerin yer aldığı kitaplarda da benzer bir durumun görüldüğünü belirtmektedir. Ayrıca hangi hayvanların hangi cinsiyeti temsil ettiği konusunda da bir ayrım olduğu gözlemlenmiştir. Fareler çoğunlukla kadın karakterleri temsil ederken, ayılar erkek karakterler için tercih edilmektedir.
Ne yazık ki, çok az şeyin değiştiği ya da değişimin oldukça yavaş ilerlediği izlenimi hâlâ geçerliliğini korumaktadır. McCabe, Fairchild, Grauerholz, Pescosolido ve Tope (2011) tarafından yürütülen bir çalışmada da şu sonuca ulaşılmıştır:
Bizi şaşırtan şeylerden biri, 1900’den 2000’e kadar olan süreçte kadın temsillerinin tutarlı bir şekilde artmamış olmasıydı; hatta yüzyılın ortalarında eşitsizlik daha da belirgindi. Kitaplar, giderek daha fazla erkek egemen hâle gelmişti. (s. 197)
Bu çalışma, 1900 ile 2000 yılları arasında yayımlanmış yaklaşık 6.000 kitap üzerine yapılmış ve şu sonuçlara ulaşılmıştır:
- Yayımlanan çocuk kitaplarının yüzde %57’sinin ana karakterinde erkekler yer alırken, sadece %31’nin ana karakteri kadındır.
- Herhangi bir yılda yayımlanan çocuk kitaplarının en fazla %33’ünde yetişkin kadın veya dişi hayvanlar ana karakter olarak yer alırken, yetişkin erkek ve erkek hayvanlar kitapların %100’ünde yer almaktadır.
- Erkek hayvanlar her yıl kitapların %23’ünden fazlasında ana karakter olarak yer alırken, dişi hayvanlar sadece %7,5’inde yer almaktadır.
- Ortalama olarak, her yıl incelenen kitapların %36,5’inin başlığında bir erkek yer alırken, bu oran kadınlar için yalnızca %17,5’tir.
- 1990’larda yayımlanan kitaplar, insan karakterler açısından neredeyse eşitliğe yaklaşmış olsa da (çocuk karakterlerde oran 0.9:1; yetişkin karakterlerde ise 1.2:1), erkek ve dişi hayvan karakterler arasında yaklaşık 2’ye 1 oranında önemli bir eşitsizlik devam etmektedir.
ESL/EFL (İngilizceyi yabancı veya ikinci dil olarak öğrenenlerin) sınıfları için öneriler
Öğretmenler çocuk edebiyatının sınıfta kaynak olarak nasıl kullanılacağı konusunda fark yaratabilirler. Rudman (1995) öğretmenlerin öncelikle cinsiyete yönelik kendi tutumlarını bilmelerinin ve onları ifade etmelerinin önemli olduğuna inanır. Öğretmenler, öğrencileri için belirledikleri hedefleri ve programlarının veya okullarının hedeflerini daha kapsamlı bir şekilde değerlendirebilirler. Bazıaraştırmacılar, öğretmenlerin cinsiyet önyargısıyla doğrudan mücadele eden ders planları oluşturmaları gerektiğini savunsa da toplumsal cinsiyete ilişkin belirli konular gündeme geldikçe tartışmak veya dolaylı yoldan ders planlarına dahil etmek makul olabilir. Sınıf içinde oluşturulması gereken önemli durum, hem öğretmenin hem de öğrencilerin toplumsal cinsiyet konularına ilişkin farkındalığıdır. Çocuk edebiyatı ve cinsiyet konularını İngilizceyi yabancı veya ikinci dil olarak öğrenenlerin (ESL/EFL) sınıflarına dahil etmenin en iyi yolu eleştirel düşünme aktiviteleridir. Öğretmenler, eleştirel düşünmeyi günlük sınıf etkinliklerine dahil ederek öğrencilerin metinlerin nasıl yapılandırıldığını anlamalarına yardımcı olabilirler (Bainbridge, Heydon & Malicky, 2009; Gazda, 2015). Öğretmenler, ayrıca bu etkinliklerin yanındaöğrencilere rehberlik etmek ve yardımcı olmak için grafik düzenleyici gibi destekleyici aktivitelere de başvuralabilirler.
Çocuk kitapları tartışmalar (Gazda, 2015; McGowan, McGowan & Wheeler, 1994; Lowther, 2014), yazma etkinlikleri ve bireysel veya grup projeleri için uyarıcı olarak kullanılabilir. Öğretmenlerin düşündürücü sorular sorarak ve öğrenci etkileşimlerini kolaylaştırarak çocukların grup tartışmalarını desteklemeleri önemlidir (Singh, 1998). Çocuklarla yapılan tartışmalar sırasında, öğretmenler hem feminen hem de maskülen sesleri onaylayabilir ve muhalif bireysel düşünceleri dinleyebilirler (Trites, 1997). Lenski (2008) metinlerin dünyaya benzersiz bir bakış açısı sunduğunu anlamanın önemli olduğunu belirtmektedir. Kültürel ve dilsel açıdan farklı öğrencilere kendi yaşadıkları dünyayı, kitapta anlatılan dünyayla veya hikâyenin yaratıldığı dünya ile karşılaştırmaları ve farklılıklarını ortaya koymaları istenebilir. Öğrencilerden genellikle kalıplaşmış kadın ve erkek karakterlerin fiziksel ve psikolojik özelliklerini karşılaştırmaları da istenebilir. Daha üst düzey düşünme ve eleştirel düşünme becerilerini kavramış öğretmenler için olasılıklar neredeyse sınırsızdır.
Sonuç
Çocuk edebiyatı geniş çaplı erişilebilir bir kültür ve öğrenme kaynağıdır. Cinsiyetle ilgili çıkarımlarda bulunulmasına olanak sağlayarak çocuğun kimliğini etkileme gücüne sahiptir ve cinsiyet, çocukların dünyayı ve dünyadaki yerlerini görüp deneyimledikleri en temel bakış açısıdır. Çocuklara yönelik yazılmış ve İngilizceyi yabancı veya ikinci dil olarak öğrenenlerin (ESL/EFL) öğretmenleri tarafından kullanılan kitaplar, toplumsal tutumları yansıtmakta ve toplumsal ayrıcalığı sürdürmektedir (Rudman 1995). Ne yazık ki, Short’un (2001) da belirttiği gibi, öğretim politik bir gündemi andırabilir. Kuo (2005) ise öğrenciler için yazılmış hiçbir kitabın politik açıdan masum olmadığını ve sınıf ortamının her zaman öğretmenler, öğrenciler ve metinler tarafından ortaya konulan farklı değerler ve bakış açılarıyla dolu olduğunu belirtmektedir. Bu nedenle öğretmenler, öğrenme ortamını toplumsal cinsiyet önyargısından olabildiğince arındırmak için harekete geçebilirler.
Öğretmenler toplumsal cinsiyetlerine bakılmaksızın karakterlerin kendine özgü kişiliklere sahip olduğu kitapları seçebilirler. Öğretmenler, öğrenciler için adaleti yansıtan ve her iki cinsiyete de ilham veren kitapları seçmek için bilinçli bir çaba göstermeye çalışabilirler. Toplumsal cinsiyet ve yetenek konularını ele alan, gerçekçi ve etkileyici hikayeler sunan kitaplar da vardır. Geçtiğimiz son on yılda başlıklarda, başrollerde ve resimlerde artan kadın temsili, çocuk kitapları yazarlarının kadınların değişen rollerinin farkında ve bu duruma karşı duyarlı olduklarını göstermektedir. Her ne kadar günümüzde çok az değişim yaşandığını öne süren araştırmalar bulunsa da (McGrabe ve diğerleri, 2011), çocukların kalıplaşmış yargıları yıkabilecek kitaplarla tanışmalarıönemlidir. Ancak öğretmenlerin yapabileceği belki de en önemli şey, çocuklara eleştirel düşünme becerilerini kazandırmaktır. Eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesiylebirlikte çocuklar kendi bağımsız düşüncelerini geliştirebilir, toplumsal sorunları daha iyi anlayabilir ve gelecekte daha duyarlı, sorumluluk sahibi bireyler olabilirler.
Kaynakça
Allen, A., Allen, D., & Sigler, G. (1993). Changes in sex role stereotyping in Caldecott Medal
Award picture books 1938-1988. Journal of Research in Childhood Education , 7 , 67-73.
Bainbridge, J., Heydon, R., & Malicky, G. (2009). Constructing meaning: balancing elementary language arts (4th ed.). Toronto: Nelson Thomson Learning.
Brower, A. (2016). Gender Roles and Gender Stereotypes in Four Newbery Award Winning
Books. Unpublished master’s thesis, The University of Southern Mississippi, Hattisburg, MS.
Department of Education, Newfoundland and Labrador (2009). Using children’s literature with ESL students . Retrieved on June 1st, 2018 from
https://www.ed.gov.nl.ca/edu/k12/curriculum/guides/esl/literature_esl.pdf
Ernst, S.B. (1995). Gender issues in books for children and young adults. In S. Lehr (Ed.),
Battling dragons: Issues and controversy in children’s literature (pp. 66-78). Portsmouth, NH: Heinemann.
Gazda, A. (2015). Once Upon A Time: Exposing Sexism in Children’s Literature. Unpublished
master’s thesis, The College at Brockport: State University of New York, Brockport, NY.
Heinsz, J. (2013). Contemporary gender roles in children’s literature. Norman Rockwell Museum. Retrieved on June 1 st , 2018 from
Contemporary Gender Roles in Children’s Literature by Joshua Heinsz
Kittelberger, L. M. (2002). Gender bias: changes in portrayal of women in children’s literature from 1955-1960 to 1995-2000 . Unpublished master’s thesis, Pennsylvania State University, University Park, PA.
Kortenhaus, C.M., & Demarest, J. (1993). Gender role stereotyping in children’s literature: An
update. Sex Roles, 28 (3), 219-232.
Kramer, M.A. (2001). Sex-role stereotyping in children’s literature . Unpublished master’s thesis, Pennsylvania State University, University Park, PA.
Kuo, J. (2005). Teaching ESL/EFL students to recognize gender bias in children’s literature. The Internet TESL Journal, Vol. XI , No. 11. Retrieved July 11, 2011, from
http://iteslj.org/Articles/Kuo-GenderBias.html
Lazar, G. (1993). Literature and Language Teaching: A guide for teachers and trainers. New
York, NY: Cambridge University Press.
Lenski, S. (2008). Teaching from a critical Literacy perspective and encouraging social action. In S. Lenski & J. Lewis (Eds.), Reading success for struggling adolescent learners . New York: The Guilford Press.
Lowther, T. (2014). Children’s books still promote gender stereotypes. The New Republic.
Retrieved on June 1st , 2018 from
https://newrepublic.com/article/116943/childrens-books-still-promote-gender-stereotypes
Ly Kok, J., & Findlay, B. (2006). An exploration of sex-role stereotyping in Australian award
winning children’s picture books. The Australian Library Journal, 5 (3), 248–261.
Mendoza, J., & Reese, D. (2001). Examining multicultural picture books for the early childhood classroom: Possibilities and pitfalls. Early Childhood Research & Practice, 3 (2), 1-38.
McCabe, J., Fairchild, E., Grauerholz, L., Pescosolido, B., & Tope, D. (2011). Gender in
twentieth-century children’s books: Patterns of disparity in titles and central characters. Gender & Society, 25 (2), 197.
McGowan, M., McGowan, T., & Wheeler, P. (1994). Appreciating diversity through children’s
literature: Teaching activities for the primary grades. Englewood, CO: Teachers Ideas.
Nodelman , P. (2008). The hidden adult: Defining children’s literature . The John Hopkins
University Press. Baltimore: MD.
Rudman, M. (1995). Children’s literature: An issues approach (3rd edition). New York:
Longman.
Short, K.G. (2001). Why Do Educators Need a Political Agenda on Gender. In S. Lehr (Ed.),
Beauty, Brains, and Brawn: The Construction of Gender in Children’s Literature. Portsmouth,
NH: Heinemann.
Singh, M. (1998, November). Gender issues in children’s literature. ERIC, Identifier: ED424591.
Retrieved July 11, 2011, from http://www.indiana.edu/~reading/ieo/digests/d135.html
Smallwood, B.A. (1998). Using multicultural children’s literature in adult ESL classes. National Clearinghouse for ESL Literacy Education Washington DC . ERIC Digest .
Taylor, F. (2003). Content analysis and gender stereotypes in children’s books. Teaching
Sociology, 31 (3), 300-311.
Temple, C. (1993). What if ‘Beauty’ had been ugly? Reading against the grain of gender bias in children’s books. Language Arts, 70 (2), 89-93.
Trepanier-Street, M.L., & Romatowski, J.A. (1999). The influence of children’s literature on
gender role perceptions: A reexamination. Early Childhood Education Journal, 26 (3), 155-159.
Trites, R.S. (1997). Waking sleeping beauty: Feminist voices in children’s novels. Iowa City:
University of Iowa.
Tsao, Y. (2008). Gender issues in young children’s literature . Reading Improvement . Fall Issue.
Turner-Bowker, D.M. (1996). Gender stereotyped descriptors in children’s picture books: Doesn “Curious Jane” exist in the literature? Sex Roles, 35 (7-8), 461-487.
Weitzman, L.J., Eifler, D., Hokada, E. & Ross, C. (1972). Sex-role socialization in picture books for preschool children. American Journal of Sociology, 77 , 1125–1149.
İngilizceden Türkçeye Çeviren: Beliz Taptık & Miray Gültekin
Çeviri Editörü: Büşra Yaman
Kaynak Metin: Mermelstein, Aaron David (2018) “Gender Roles in Children’s Literature and Their Influence on Learners” MinneTESOL Journal, Cilt: 34, Sayı: 2, (Çevrimiçi) https://minnetesoljournal.org/wp-content/uploads/2018/11/Mermelstein-2018-Gender-Roles-in-Children%E2%80%99s-Literature-and-Their-Influence-on-Learners.pdf.
