ADİS ve 4 Çözüm: Mobil Cihazlardaki Alternatif ve Destekleyici İletişim Sistemlerinin Sağladığı Eğitsel Fırsatlar

Marco Lazzari[1]

Özet: Bu makalede, ciddi derecede dil ve motor engelleri bulunan dört kişiye önerilen Alternatif ve Destekleyici İletişim Sistemlerinin (ADİS) kullanımıyla ilgili araştırmayı sunacağız. Okuldaki geleneksel iletişim tablolarını (PCS ya da PECS) benimseyememiş bir katılımcı ve şimdiye kadar ADİS desteği alması gerektiği düşünülmeyen diğer üç katılımcı üzerinde Android tabletteki iki uygulama test edilmiştir. Dört katılımcının her biri için ayrı ayrı oluşturulan kişiselleştirilmiş iletişim tablolarına dayanan altı aylık çalışmada şu teşvik edici sonuçlara ulaşılmıştır: Cihazların kolay kullanılabilmesi araştırmaya katılan kişilerin iletişim becerilerini geliştirmelerine, seçimlerini ve duygularını daha iyi ifade edebilmelerine ve iletişim ağlarını genişletmelerine olanak sağlamıştır. Sonuçlar, ADİS’in ciddi engelleri bulunan kişilerde de başarıyla uygulanabileceğini göstermekte ve araştırmaya katılan kişilerin kayda değer iletişim becerileri gösteremedikleri resmi eğitim kurumlarında da bir araştırma gerçekleştirilmesini teşvik etmektedir. Başka patolojilere sahip farklı katılımcılarla gerçekleştirilmeye devam eden araştırmanın, araştırmayı geliştirmek için gerekli zaman ve çaba açısından külfetli olduğu ortaya çıkmıştır. Gelecekte, geliştirilecek yardımların uygun, aynı zamanda yetkin, uyumlu ve bağlamsal olmasını sağlamak için Evrensel Tasarım ve kişiselleştirme aşamalarının uygun bir birleşimi öngörülmektedir.

Anahtar kelimeler: mobil cihazlar, alternatif ve destekleyici iletişim sistemleri, konuşma bozuklukları, sosyal katılım, ortak yapılandırma.

1. Giriş

Son kırk yılda, İtalya’da, engellilere yönelik eğitim anlayışı kökten değişti. Anayasada öngörüldüğü üzere (ve Anayasa Mahkemesi’nin 3 Haziran 1987 tarih ve 215 sayılı kararıyla açıklığa kavuşturulup yeniden onaylandığı şekliyle) herkesin bireysel eğitim hakkını garanti altına almayı amaçlayan günümüzdeki kapsayıcı okul sistemine gelene kadar eğitim sisteminde pek çok değişiklik yapıldı. Başka bir deyişle eskimiş, ayrıcalıklı, ayrı eğitim sunan ya da özel okullara yönlendiren sistemden günümüzdeki sisteme gelinceye kadar devrim niteliğinde çeşitli eklemeler ve birleştirmeler gerçekleştirildi. (Medeghini & Fornasa, 2011; Pavone, 2010) (D’Alonzo, 2008; Gelati, 2004). Bunun devamı olarak günümüzdeki okullar, çeşitli fiziksel ve zihinsel engellerden, belirli öğrenme bozukluklarından muzdarip, özel eğitim ihtiyacı olan bireylerle ilgilenmektedir; pedagojik kısımda, ihtiyaçlar yeniden değerlendirilip, pasif ve katı yönler aşılarak, aktif ve esnek bir arzuyu teşvik eden yeni bir yaklaşımın gerekliliği üzerine de düşünülmektedir (Sandrone, 2012).

İtalya’nın bu sektörde her zaman ön sıralarda yer aldığını (De Anna, 2007; Lascioli, 2007; Meijer, Soriano & Watkins, 2004) ve birçok ülkede engellilerin eğitim hakkının hâlâ şartlı bir hak olduğunu belirtmekte yerinde olacaktır. (Troilo, 2012). Örneğin Büyük Britanya’da, yakın bir zamanda ciddi bir Otizm spektrum bozukluğu türünden muzdarip genç bir erkek çocuğun ailesinin yaptığı başvuruyla yüksek mahkemede verilen bir karar, mevcut mevzuatta kamu yönetiminin, özel ihtiyaçları bulunan bireylerin eğitime katılma hizmetlerini sağlama gibi bir yükümlüğü olmadığının altını çizmiştir; dolayısıyla, kaynakların yeterli olmaması gibi bir durumda, okul yönetimi, ailelerin taleplerini reddedebilir (Osti, 2011). İtalya’nın benzer bir “kapsayıcı önceliğe” sahip olduğu bilinse bile, bazı ciddi engellilik durumlarında eğitim süreçleri, 12 Şubat 1985 tarihli 104 sayılı Cumhurbaşkanlığı Kararnamesi ve bunu takip eden 22 Eylül 1988 tarihli, 262 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı genelgesindeki “basit yüz yüze sosyalleşme” gibi modası geçmiş yöntemlerden daha fazlasını sunmamaktadır. Bu durumlara örnek olabilecek dört vakadan yola çıkarak ilgili kişilerin iletişim becerilerinin geliştirilmesi için mobil bilgi teknolojilerinin kullanımına ilişkin araştırmamıza başladık; gerçekten de bu dört vaka, ağır engellilikten muzdariptir ve aşağıda da açıklayacağımız üzere, yaşamlarında belirgin izler bırakmayan örgün eğitim yollarından geçmişlerdir.

2. Bilişim ve Engelli Bireyler

Örgün, yaygın ve resmi olmayan öğrenme süreçlerinde bilişim araçlarının kullanılması, 3 Mart 2009 tarihli, 18 sayılı kanun maddesiyle İtalyan Parlamentosu tarafından onaylanan Birleşmiş Milletler Engelli Hakları Sözleşmesi’nce (BM, 2006) teşvik edilen araştırma ve geliştirme talebine karşılık etkili bir teknolojik yanıt olarak değerlendirildiğinde kanunlara uygun olabilir. Gerçekten de bu sözleşme, taraf devletlere “araştırma veya geliştirmeyi üstlenmeleri yahut buna teşvik etmeleri ve BİT[1], hareket kabiliyetine yardımcı araçlar, cihazlar ve destek teknolojileri de dâhil olmak üzere engelli kişilere uygun, en makul maliyetli teknolojilere öncelik verecek şekilde yeni teknolojilerin erişilebilirliğini ve kullanımını teşvik etme,” (4’üncü madde) yükümlülüğü getirmektedir. Yine aynı belgede, “bağımsız yaşam ve topluma dâhil olma” başlıklı önemli bölümde taraf devletlerin, tüm engelli bireylere toplumda bulunma hakkı tanımaları ve “onların topluma tam uyumunu ve katılımını […] kolaylaştıracak etkili ve yeterli önlemleri” (19’uncu madde) benimsemeleri öngörülür. Hemen akabinde taraf devletlerin “engelli bireylerin bilgi ve fikirlerini başkalarıyla eşit bir şekilde talep etme, alma ve iletme özgürlüğü de dâhil olmak üzere ifade ve fikir özgürlüğü hakkını kullanabilmelerini sağlayacak tüm olası tedbirleri” (21’inci madde) almayı taahhüt ettikleri belirtilir.

Keza uygun bilişim araçları, Guidelines for Meeting the Communication Needs of Persons with Severe Disabilities’te[2] (National Joint Committee for the Communication Needs of Persons with

Severe Disabilities’de [NJC][3], 1992) yer alan Communication Bill of Rights’taki[4] (ABD) zorunluluklara da yanıt verebilir; bu haklara göre ağır derecede engelli bireylerin kişisel tercihlerini veya duygularını ifade etme hakları (1’inci madde), seçeneklere ve alternatiflere sahip olma hakları (2’nci madde), başka bir kişiden talepte bulunabilme, onunla ilgilenebilme ve onunla etkileşim kurabilme hakları (3’üncü madde) ve başkalarına karşı kendilerini donanımlı bir iletişim aracısı olarak sunma hakları (4’üncü madde) garanti edilmelidir. Avrupa Toplulukları Komisyonunca benzer bir şekilde belirlenen aynı hedef, her bireyin kişisel veya sosyal dezavantajlardan bağımsız olarak bilgi toplumuna tam olarak katılmasını sağlamayı amaçlayan e-Inclusion[5] girişimiyle vurgulanmıştır (Commission of the European Communities[6], 2007).

Bilgi teknolojilerindeki mevcut durumun engelli bireylere sunduğu fırsatlar her şeyden önce icat edilmesinden günümüze kadar bilgisayarın hikayesini oluşturan süreçten, minyatürleştirilmesinden (Lazzari et al., 2010) gelir. Minyatürleştirmeden kasıt elektronik, mekanik ve optik bileşenlerin boyutlarındaki sürekli küçülmedir ve bunun sonucu olarak işletme sistemlerinin genel boyutlarında da düşüş meydana gelmiştir; günümüzde yaygın olarak kullanılan masaüstü ya da taşınabilir bilgisayarlar, hesaplama hızları ya da depolama kapasiteleri açısından, 1950’li ve 1960’lı yıllarda kullanılan ve bina boyutundaki bilgisayarlardan çok daha yüksek performans sunmaktadır.

Bu duruma koşut olarak elektronik bilgi işlem sistemlerinin maliyetlerinde de bir küçülme yaşanmıştır; öyle ki, yalnızca otuz yıl önce milyarlarca İtalyan lirasına mal olan bilgi işlem gücü, artık sadece birkaç yüz avroya kolaylıkla elde edilebilmektedir. Yaklaşık otuz – kırk yıl önce 1977 – 1981 yılları arasında, ilerleyen dönemde dünya genelinde kabul görecek iki büyük kişisel bilgisayar ailesinin öncüleri ilk kez sahneye çıkmıştı; bunlar Apple II (Macintosh ailesinin öncüsü) ve Personal Computer [Kişisel Bilgisayar] IBM 5150 (bugün genel olarak PC dediğimiz makinelere adını veren model) idi. Kişisel bilgisayarların icadı, bilgisayarların boyutunun ve maliyetlerinin düşmesiyle doğru orantılı olarak mümkün oldu; öyle ki bilişim endüstrisi artık, sağlamlıktan ödün vermeden boyutları masaya sığabilecek ve kurumsal bütçeden ya da aile bütçesinden ödün vermeden küçük bir şirketin veya bir kişinin satın alabileceği donanımlar (masaüstü bilgisayar) üretmeye başlamıştı.

Bu küçülme, mobil bilişimin yükselişe geçmesine ve bizlere, bilişimin ilk doğduğu zamanlardan farklı ve kullanıcıların genellikle dış dünyaya giden ve dış dünyadan gelen iletişim akışlarını işlemek için bilgi işlem fonksiyonlarıyla donatılmış iletişim araçları olarak algıladıkları bilgisayarlar –sonuçları dış dünyayla paylaşmak için iletişim cihazlarıyla donatılmış hesaplama araçları– sunmasına katkıda bulundu (Lazzari, 2006).

Başka bir deyişle, bileşenlerin küçültülmesi, çağdaş bilgi işlem cihazlarında iki ana özelliğin taşınabilirliğin ve şeffaflığın ortaya çıkmasına önayak olmuştur. Her ikisinin de, çalışmamızın inceleme nesnesini oluşturan bireyler gibi konuşma bozukluğundan muzdarip bireylerin olası kullanımları üzerinde büyük etkisi vardır. Taşınabilirlik, mobil kullanımı destekler, böylece aynı cihaz farklı ekolojik mikro sistemlerle (Bronfenbrenner, 1979) (bizim araştırmamızda bu sistemler, başlangıç deneyiminin gerçekleştiği aile ve gündüz bakım merkezidir) iletişim kurmakta ve ayrıca mezosistemler arası etkileşimleri (örneğin aile ile gündüz bakım merkezi arasındakileri) teşvikte kullanılabilir. Şeffaflık konusuna gelince, şeffaflıktan kasıt bilgi teknolojilerine dayalı sistemlerin, yardımcı cihazların olası kullanıcıları tarafından kabul görmelerine etki edebilecek psikolojik eşiği düşüren, hantal ya da istilacı olmayan, çevreden gözükmeyen uygulamalarla kendilerini sunabilme özelliğidir (Lazzari, 2013). Örneğin disleksi rahatsızlığı olan bir öğrenci, sıranın üzerinde duran, kendisine yardımcı olabilecek ancak büyüklüğünden ötürü bu öğrencinin “farklı” durumunu vurgulayan ve öğrenciyi damgalayan geleneksel PC’yi reddederken, tablet kullanmayı daha rahat kabul etmektedir.

Çalışmanın ilerleyen bölümünde yer verileceği üzere bu iki özelliğin birleşimi, sadece işlevsel bir protez görevi görmekle kalmaz (örneğin, fare veya ekran okuyuculara alternatif işaretçiler, genişletilmiş klavyeler[7] gibi, bilgisayara erişime izin veren araçların dengeleyici işlevleri bakımından yardımcı teknolojilerin başlangıç noktası) aynı zamanda sosyal protez işlevi de görür. Böylece sadece bilişsel açıdan değil, engelli insanlara yönelik bilgi, iş, eğitim ile sosyal ve politik katılım fırsatlarının kaybıyla (Bentivegna, 2009) ya da önemli varoluşsal fırsatların kaybıyla (van Dijk, 2005) mücadele sağlayabilecek sosyal bir güçlendirici görevi üstlenen bilişim teknolojilerinin getirdiği çözümlerin günümüzde kullanılır olmasını sağlar(Mangiatordi ve Pischetola, 2010).

3. Alternatif ve Destekleyici İletişim Sistemleri

Alternatif ve Destekleyici İletişim Sistemleri (ADİS) genel ve geniş bir terimdir; dil güçlüğü çeken bireylerin doğal dile ya da yazma ve anlamaya veya sözlü yahut yazılı dil üretimine uyumunu (destekleyici) ya da bu dilin yerine koyacağı dili (alternatif) bulma konusunda kişiye yardımcı olan pek çok yöntem ve tekniği belirtmekte kullanılır.

ADİS yaklaşımına göre bir kişi, ne sebeple olursa olsun, düşüncelerini sözlü olarak ifade edemiyorsa, bu düşünceleri sözcüklerden farklı bir yöntemle aktarabilir (Gava, 2013) ve yazı dilini anlayamayan kişiye basılı ve yazılı iletişime alternatif başka yöntemlerle yardımcı olunabilir.

ADİS ileri düzeyde iletişim güçlüğü olan kişilerin yaşadığı öznel soyutlanma yalıtılmışlık duygusunu kontrol altına almayı veya ortadan kaldırmayı amaçlayan bir araç olarak önerilir; böylece kişinin ihtiyaçlarını ifade etmesi bilgi paylaşabilmesi, ilişkiler kurup bunları sürdürebilmesi ve toplumsal kurallara uyabilmesi için başkalarıyla etkili bir iletişimde bulunabilmesini sağlar (Light, 1988). Aynı zamanda, bir bakıma kişinin kendisiyle iletişim kurmasına da olanak tanır; örneğin, yazıya alternatif araçlarla hazırlanmış bir ajanda tutarak, bireyin günlük aktivitelerini kendi kendine yönetmesini sağlar (Beukelman & Mirenda, 2013).

ADİS metotlarını temel alan girişimler, dil alanındaki diğer iyileştirici terapilerle karşılaştırıldığında, çoğunlukta iki boyutla tanımlanır; bunlar multimodaldir[8]; multimodaldan kasıt, genellikle harmanlanan farklı iletişim yöntemleri ileri sürmeleridir; tıpkı, ikonlardan oluşan sembollere bilgisayar ekranında karşılık geldiği etiketlerin konuşma işleviyle birleştirilerek kullanılmasında ya da modelleme durumunda, engelli kişinin iletişim partnerinin sembollerle değiştirilmiş bir kitabı yüksek sesle okurken, bir yandan da metindeki sembolleri tek tek parmağıyla belirtirken kullandığı okuma stratejisinde olduğu gibi (Costantino, 2012; Fumagalli et al., 2012). Bu metotlar ayrıca ilişkiseldir; başka bir deyişle, tıpkı modelleme durumunda olduğu gibi, sadece bireyi değil, onun sosyal ağını da etkin bir şekilde içeren yöntemlerdir (ve bu yöntemin uygulanmasına izin verilmesini umuyoruz).

ADİS’i fayda sağlayacak tek tip bir konu yoktur. ADİS kullanacak kişilerin ortak noktası, iletişimsel eylemlerde uygun yardımlara ihtiyaç duymalarıdır; çünkü bu bireyler geçici ya da kalıcı olarak ifade etmekten ya da anlamaktan yoksundurlar (Beukelman & Mirenda, 2013). Sonuç olarak ADİS, genellikle çeşitli kalıtsal, sonradan edinilmiş ya da geçici durumlar yahut patolojiler için kullanılabilir benimsenir; serebral palsi, zekâ geriliği, otizm, sözel dispraksi, amyotrofik lateral skleroz, Parkinson hastalığı, multipl skleroz (MS), demans, afazi ve travmatik beyin hasarı bu durumlara ve patolojilere örnek verilebilir.

ADİS’in tanımında bahsedilen çoklu yöntemler, içinde iki grup barındırır:

• Tek başına iletişim (yardımsız): İletişim faaliyetlerinin destek araçları gerektirmediği, yüz ifadeleri, jestler ya da işaret dili gibi yalnızca bedenin kullanıldığı stratejileri içerir; ifade imkânları fazla olan yöntemlerdir ancak genellikle ince motor becerilere sahip olmak gerekir.
• Asistanlı iletişim (yardımlı): Bütün vakalarda işin içine teknolojik bir yardımın girdiği durumlardır (teknolojiden kasıt illa bilişim teknolojileri değildir; ADİS yöntemi, bilgisayarların henüz taşınması güç nesneler olduğu 1950’lerde doğmuştur).

Yardımlı teriminden kasıt, uluslararası ISO 9999:2011 standardına uygun, engelli bireylerin günlük hayata katılımlarını iyileştirebilmek için, fiziki yapılarını ya da işlevlerini korumak, desteklemek, geliştirmek ya da kontrol etmek için ve etkinliklerdeki sınırlamaların veya bunlara katılımın önündeki engellilik halini önlemek için engelli kişilerce ya da engelli kişiler için kullanılan cihazlar, ekipmanlar, araçlar ve yazılımlardır. Literatüre göre bir yardım, üç gereksinimi karşılamalıdır: yetkin, uyumlu ve bağlama uygun olmalıdır (Mainini, Ferrari ve Zini 1982); başka bir deyişle görevini kullanıcıyı memnun edecek şekilde etkili ve kullanım bağlamına uygun bir şekilde yerine getirmelidir.

Yardımlı ADİS çözümleri düşük, orta ve ileri teknolojiyle doğru orantılı olarak üç kategoriye ayrılabilir. Düşük teknolojili çözümler, elektrik ihtiyacı olmayan yardımlarla sağlanan çözümlerdir; kullanıcının fiziksel ve bilişsel kısıtlığına bağlı olarak kâğıt ya da karton üzerine çizilen harfleri, sözcükleri ya da sembolleri seçerek bir diyalog kurmalarına olanak sağlayan, iletişim tabloları adı verilen tablolar buna örnek verilebilir. Bu bağlamda, orta ve ileri teknolojik çözümlerde de yararlanılan çeşitli sembol sistemleri geliştirilmiştir; bunların arasında en yaygın kullanılanlar Bliss sembolleri (Şek. 1) ve Picture Communication Symbols [Resimle İletişim Sembolleri]’dür (PCS; Şek.2).

Şekil 1. Bliss Sembolleri (CC BY-SA 3.0 by Blissymbolics Communication International

www.blissymbolics.org)

Şekil 2. PCS– Picture Communication Symbols (©Do2Learn www.do2learn.com)

Orta teknolojik çözümler bilgisayar kullanımını ya da bilgisayara bağlanmayı gerektirmeyen, VOCA (Voice Output Communication Aids; Şek. 3) gibi elektronik iletişim cihazlarınca sağlanan çözümlerdir. Genellikle her biri kendisine özgü bir sembole ya da önceden kaydedilmiş bir iletiye sahip çeşitli düğmelerden oluşan iletişim tabloları şeklindedirler; düğmeye basıldığında bir ses sentezleyici bu düğmeye karşılık gelen sözcüğü ya da cümleyi okur. İleri teknolojik çözümler ise bilgisayar kullanımına ve buna entegre harici kaynaklardan (örneğin dijital fotoğraf makinesi) ve ses sentezlerinden edinilen multimedya arayüzlerine sahip çözümlerdir.

Şekil 3. Bir VOCA (Voice Output Communication Aid) örneği GoTalk Pocket. 30 Görsel / mesaj işleme kapasitesi (© Attainment Company, Inc. www.attainmentcompany.com/)

Bu üçlü sınıflandırma ADİS çözümlerinin kullanıldığı ortamı ifade eder; fakat, bilişim teknolojileri alanındaki üretim aşamasının, dijital ortamdan bağımsız kullanılabildiği deneyimlerin de olduğu unutulmamalıdır. İletişim güçlüğü çeken çocuklar için özel olarak tasarlanmış ve metnin tamamının sembollere çevrildiği IN-Books[9] (Costantino, 2012) kitaplar buna örnek verilebilir. Bu gibi durumlarda bilgisayarda ya da basılı olarak görüntülenebilecek hikâyelerin düzenlenmesinde genellikle bilgisayar (örneğin Symwriter gibi programlar eşliğinde) kullanılır.

İleri teknolojik ürünler arasında tabletler, ADİS için tercih edilebilecek bir araç haline gelecek görünüyor; çünkü ekran çözünürlüğü, piksel yoğunluğu, pil ömrü, ağırlık ve fiyat bakımından (Dolic, Pibernik ve Bota, 2012) hâlihazırda birinci nesil özel PC tabanlı ADİS cihazlardan daha iyi performans gösteriyorlar; ayrıca daha önce bahsettiğimiz üzere daha küçük cihazların psikolojik olarak da kabul görmesiyle ilgili yönlerini dikkate almakta fayda var.

Bu konuda literatürdeki çalışmalar hâlâ sınırlı olsa da bilişsel ve/veya otizm spektrum bozukluktan muzdarip kişiler için iOS (Apple tarafından geliştirilen ve yalnızca Apple ekipmanlarında kullanılabilen mobil işletim sistemi) tabanlı yardımcıların etkinliği (Kagoara et al., 2013), uygulamaların karmaşık iletişim ihtiyaçları bulunan kişilere uygunluğu (Alliano et al., 2012) yakın zamana kadar akla gelmeyen etkinlikleri gerçekleştirmelerine olanak tanıyan mobil öğrenme yöntemlerinin özel eğitim ihtiyacı duyan öğrencilere sunduğu fırsatlar (Fernández-López et al., 2013) ve Android tabanlı (mobil cihazlar, televizyonlar, oyun konsolları, dijital kameralar ve diğer aletler için Google tarafından dağıtılan ve taşınır dünyada artık  en yaygın kullanılan sistem haline gelen işletim sistemi) cihazlarda da bulunabilecek ADİS’in olumlu etkileri (Higginbotham, 2011) konusunda hâlihazırda memnun edici çalışmalar mevcuttur.

İlerleyen bölümlerde de göreceğimiz üzere, dil bozukluklarını ele almak için teknolojinin çok önemli olduğuna;  bunun da ötesinde teknolojiyi verimli kullanma gücüne inanıyoruz (Cook, 2011); bu verim için, teknik yeterliliğe ek olarak sağlam bir metodolojik ve pedagojik bakış açısıyla hareket etmek ve dijital ADİS çözümlerini kullanan her bireyin özel ve kendine has ihtiyaçlarına göre özelleştirilebilir yazılımı uyarlarken kişi merkezli bir yaklaşım uygulamak gerektiğini belirtmek istiyoruz.

4. Ağır Engellilik Hallerinde ADİS’in kullanımı Hakkında Bir Saha Araştırması

Bu bölümde, farklı ortamlarda devam eden bir projenin ilk adımını temsil eden ve çeşitli engellilik düzeyleri ve yaşlarda test edilen, ağır engelli bireyle ADİS kullanma deneyimine kısaca değineceğiz.

İlk test, ciddi derece konuşma ve hareket bozukluğundan muzdarip bireyler (muzdarip sözcüğü çok fazla kullanılmış metinde, ara sıra başka şekilde ifade etmek metni rahatlatacaktır diye düşünüyorum) ve engelliler için hizmet veren bir gündüz merkezinde kalan dört yetişkine, mobil cihazlar aracıyla ADİS yöntemini önerme girişimini kapsamaktadır. Bir başka deyişle katılımcı odaklı bir saha araştırması yapılmış (Mclntyre, 2008), bir tablette çalışan iki uygulamanın kullanımını içeren araştırma altı aylık bir sürede (2012 Eylül – 2013 Şubat) tamamlanmıştır. Dört katılımcıya, tablet kullanımı konusunda onları eğiten ve katılımcılarla birlikte onlara uygun ve iki tür temel etkileşimde kendilerine yardımcı olacak kişiselleştirilmiş iletişim tabloları oluşturan bir asistan eşlik etmiştir; bu iki tür etkileşim, gündüz bakım merkezinde gerçekleştirilecek etkinliklerin ve öğle yemeği menüsünden istedikleri yemeğin seçimini kapsar. Bu etkinliğin aşamalarını ve sonuçlarını takip etmek için günlük tutulmuştur. Aşağıda, araştırma sırasında kaydedilen ve gözden geçirilen temel bulguların bir özetini verip üzerine konuşacağız.

4.1 Aday Seçimi

Şu anda, ADİS müdahaleleri için bilim camiasının üzerinde hemfikir olduğu belli bir adaylık kriteri yoktur (Romski ve Sevcik, 2005). Bu sebeple biz, kendi uygulayacağımız program için, iletişim konusunda ne istediğini kesinlikle bilen,  evet ile hayır arasındaki farkı sözlü ya da sözsüz (ya da her iki türlü) olarak anlaşılır bir şekilde ifade edebilen kişileri seçmeye karar verdik. Böylece 20 ila 30 yaşları arasında dört katılımcı seçtik; bu katılımcılardan biri geleneksel ADİS yöntemlerini okulda daha önceden deneyimlemiş olsa da bir başarı elde edememişti, diğer üçü ise, içinde bulundukları durumda yetersiz kalacağı düşünüldüğünden ADİS müdahalesi için uygun görülmemişti. Dördü de on altı-on sekiz yaşına kadar eğitimlerine devam etmelerine rağmen okuma yazma becerisini kazanamamışlardı.

Test için seçilen katılımcı sayısının dörtle sınırlı olmasının nedeni, araştırma için asistanlık yapabilecek sadece tek bir araştırma görevlisinin bulunması ve araştırmaya ev sahipliği yapan gündüz bakım merkezinin faaliyetlerinin daha fazlasına elverişli olmamasındandır.

Karşılaşılacak durum hakkında fikir vermesi açısından dört katılımcının durumları hakkında kısa bilgiler aktaracağız (katılımcıların aileleriyle yapılan anlaşma uyarınca kişilerin mahremiyetine saygı konusunda titiz davranılmıştır):

• Tizio, 29 yaşında: afazi ve şüpheli Angelman sendromuyla ilişkili ciddi zihinsel bozukluk; Chiari osteotomisine bağlı koksofemoral kısıtlamalar;
• Caio, 26 yaşında: orta derecede zekâ geriliği, öncesinde sara nöbetleri, alt ekstremitelerde yaygın tetraparezi, konvülsif olmayan yaygın epilepsi.
• Sempronia, 22 yaşında: Dil bölgesinde ciddi bozukluk ve beraberinde Down sendromu, doğumsal hipotiroidi, dorsal ve lombar omurga eğriliği; motor becerilerde işlevsel bozukluk yok, ince motor becerileri de iyi ancak görme sorunları var.
• Gaia, 21 yaşında: ciddi bilişsel gelişim bozukluğunun eşlik ettiği Joubert sendromu, kendini ifade edecek dilden ve bireysel otonomiden yoksun; hareket otonomisi açısından ciddi motor bozukluklara sahip olmanın yanı sıra ince motor becerilerde de bozulmalar yaşıyor.

Dil sorunlarının, bilişim teknolojisine bağlı araçların kullanımında sorun yaratan motor beceri ya da görme sorunlarıyla da bağlantılı olduğu açıktır.

4.2 Hedefler

Saha araştırmasına başlarken, cihazın projeye katılan katılımcılarca kullanımına ilişkin bazı hedefler belirledik:

• Hedef 1: Cihazı iletişim kurmak için kullanmaya yönelik motivasyon kazanmak;
• Hedef 2: Cihazı, eğitimcilerle birlikte düzgün şekilde kullanmak;
• Hedef 3: El-göz koordinasyonu geliştirmek;
• Hedef 4: Cihazı farklı bağlamlarda kullanmak;
• Hedef 5: Cihazı, birincil ifade ihtiyaçlarını açıkça belirtmek için kullanmak;
• Hedef 6: Günlük hayata katılım konusunda bilinç yaratmak ya da bunu arttırmak;
• Hedef 7: Gündüz bakım merkezindeki eğitimcilerin yanı sıra diğer insanlarla iletişim kurma konusunda da motivasyonu arttırmak.

4.3 Cihaz ve İşletim Sisteminin Seçimi

Maliyet göz önünde bulundurularak, iOS sistemine bağlı olmayan bir donanım tercih etmeye karar verdik; böylece, ileride ailelerin bu cihazları satın alması da ekonomik açıdan daha olası görünmektedir. Yaygınlığı, yüklenilen cihazların (görece) ucuzluğu ve piyasadaki mevcut potansiyel ücretsiz uygulamaların sayısı nedeniyle Android işletim sistemine odaklandık.

Birkaç tablet üzerinde bazı denemeler yaptıktan sonra ilk denemelerin ardından, projemizin kapsadığı görme yetisi kısıtlı ve/veya motor becerileri düşük kişiler için uygun olmayacağını düşündüğümüzden 10 inçten küçük ekranları elemeye karar verdik. Sonuç olarak “Ice Cream Sandwich” 4.0.4 sürümlü Android işletim sistemine sahip Samsung Galaxy Tab 2 10.1’i (1 GHz, çift çekirdek işlemci, 1 GB RAM, 10.1” ekran ve 1280×800 piksel) seçtik. Bazı testler, daha küçük bir Samsung Galaxy Tab 2 7 üzerinde de gerçekleştirildi ve gündüz bakım merkezindeki araştırmanın tamamlanmasından sonra Google Nexus 5 akıllı telefon ve ASUS Transformer Pad TF300TL tablette de denemeler yaptık.

4.4 Uygulama Yazılımının Seçimi

Yazılım konusuna gelince, Google Play platformundan çeşitli uygulamalar indirildi ve aşağıda sıralayacağımız proje ihtiyaçları doğrultusunda test edilip değerlendirildiler:

• Ailelerin ya da bakım merkezinin ileride kullanmak istemeleri halinde maddi engellerin önüne geçmek için ücretsiz olması;
• Her bir bireyin özel ihtiyaçlarına uygun ortam sağlayabilmek için ileri derecede kişiselleştirilebilir olması;
• Hem geliştirme hem de fiili kullanım aşamalarını kolaylaştırmak için kullanım kolaylığına, basit ve anlaşılır bir arayüze sahip olması;
• Geliştirme görevini fazla karmaşıklaştırmamak için İtalyanca veya İngilizce arayüze sahip olması (bizim durumumuzda, ilgili katılımcılar okuma bilmediklerinden bu durum onlar için sorun olmayacaktı);
• Sembollere basıldığında anında geri dönüş alabilmek ve birbirinden farklı pasajların sonunda cümleleri yeniden oluşturmak için ses kliplerinin eklenebilmesi gibi kriterlere bakılmıştır.

Kriterlere göre değerlendirilen on küsur uygulamadan vazgeçilmiştir (Grigis ve Lazzari, 2013) ve sonunda JABtalk ve AAC Talking Tabs olmak üzere iki uygulamada karar kılınmıştır.. Bu uygulamaların ikisi de sembol veya görsel kategorilerinin yönetilmesine, görsellerin eklenmesine ve konuşma çıktısı oluşturulmasına olanak sağlamaktadır. İlk uygulama sembolleri ve görselleri düzenlemek için kullanıcın adım adım, rahatlıkla gezinebileceği ağaç şemasını kullanır. İkinci uygulama ise bir görselden (ya da sembolden) diğerine geçerken bütünlüklü cümleler oluşturulmasına olanak sağlar ve cümle kurulduktan sonra konuşma sentezleyicisi cümleyi okuyabilir.

4.5 İletişim Tablosunun Kullanıcılarla Ortak Yapılandırılması

Teste başlar başlamaz, proje için seçilen dört kişiyi bu cihazı kullanmaya motive etmenin epey zor olacağı anlaşıldı; çünkü her biri kendi kişiliğine sahip, genellikle otorite figürlerine karşıydılar ve düşmanca hareketler sergiliyorlardı ve bu nedenle de onlara hazır, tepeden inme bir iletişim aracını dayatmak zor olacaktı.

Bu nedenle her kullanıcı için, kullanıcıyla ortaklaşa ve kullanıcının doğrudan katılımıyla hem kelime bilgisi (her kelimeye bağlı bir görsel vardır) hem de görsellerin özellikleri açısından (örneğin, katılımcıların ekrana dokunma yeteneklerine az çok bağlı olarak farklı boyutlarda düzenlenmeleri gibi) kişiselleştirilmiş bir iletişim tablosu oluşturulmasını öngören bir çalışma planı yapılmasında karar kılındı. Aslında, fotoğraflar aracılığıyla gündelik hayattan başlayarak bir katılım oluşturulması, ilerleyen zamanda da katılımcıların tableti iletişim için kullanmaya teşvik edebilmeleri düşünülmüştür.

Tüm unsurlar göz önüne alındığında seçilen bu yöntem uzun ve zorlu bir geliştirme süreci gerektiriyordu; ilk olarak kullanıcıları cihaza ve etkileşim yöntemlerine alıştırmak gerekti; daha sonra her bir kullanıcının kelime dağarcığının bir parçası olması gereken her durum, nesne veya kişi için fotoğraflar çekilmesi gerekti (daha etkili olacağı düşünülen bazı durumlarda PCS sembolleri de kullanıldı); son olarak kullanıcılara, isteklere yanıt vermek ve seçimlerini, arzularını ya da duygularını ifade etmek için tableti nasıl kullanmaları gerektiği konusunda eğitim verilmesi gerekti.

Ortak yapılandırma görevi zorlayıcı oldu çünkü tableti kullanacak bireyler odaklanma eksikliğinden ya da sınırlı dikkat sürelerinden muzdaripti ve geliştirme işlemlerinin stratejik olarak eğlence ve pekiştirme anlarından önce gelmesi ya da bu anlarla birleştirilmesi gerekiyordu. Katılımcıların, tabletin eğlenceli zamanlar için kullanıldığını hemen anlamaları süreç için yararlı olacak bir pekiştirmeydi; böylece cihazı kullanmaya sadık hale geldiler ve durumun olumlu yönde gelişmesini kolaylaştırdığı konusunda fikir birliği oluştu.

5. Sonuçlar

Geliştirme ve eğitim aşamalarının sonunda dört kullanıcı da yeni iletişim biçimine ilgi gösterip (4.2’nci bölüm, Hedef 1) iletişim biçimini kendi yöntemleriyle, eğitimcilerin müdahale etmesine gerek kalmadan kullanmayı öğrendiler (Hedef 2 ve Hedef 3). Bu iletişim yöntemini farklı durumlarda iletişim kurmak için kullandılar (Hedef 4); mesela ne yemek ya da ne içmek istediklerini ifade etmelerine olanak sağlanmış oldu (Hedef 5). Örnek vermek gerekirse Tizio artık, öğle yemeklerinden sonra espresso tercih ediyor; oysa bakım merkezi personeli Tizio’nun espressoyu değil, arpa kahvesini sevdiğini düşündüklerinden bir yıldan fazla zamandır kendisine sürekli olarak arpa kahvesi veriyordu. O zamana kadar tek ifade yöntemleri olan, soru-cevap yapısının ötesine geçen bir iletişimsel etkinlik yaratma olanağına kavuştular; bu noktada bu kişilerin iletişim becerilerinin, iletişim olayını her bir düğümü bir soruya karşılık gelen ve kenarları buna uygun olarak evet ve hayır yanıtlarıyla etiketlenmiş ikili ağaç olarak yapılandıran evet/hayırla sınırlı olduğunu hatırlamakta fayda var. Başka bir örnek olarak Sempronia ile eğitimci arasında şöyle bir diyalog yaşandı (Şekil 4): “Bir kurabiye daha alabilir miyim?” “Hayır” (Çünkü Sempronia diyetteydi); “O zaman evde yerim.” (Hedef 5 ve Hedef 6). Bu tür bir etkileşimin dışarıdan yönlendirilen sorular ve sadece evet/hayır şemasıyla ifade edilmesinin ne kadar zor olduğu açıktır.

Şekil 4. AAC Talking Tabs ile cümle kurmanın dördüncü adımı: “Io voglio mangiare i biscotti a casa” (“Ben kurabiyeleri evde yemek istiyorum” (Ekranın sol üst köşesinde yer alan cümle, yapısını vurgulamak için görselin alt kısmında tekrar verilmiştir).

6. Bulguların Tartışılması

Saha araştırmamızın temel amacı, tabletlerin (ve ilgili uygulamaların) bu araştırmaya katılanlar gibi ileri derecede engelli bireylerin iletişimini kolaylaştırmaya uygun olup olmadığını göstermekti. Çalışmanın sonuçlarının fazlasıyla tatmin edici olması bizi, farklı patolojilere ve yaşlara sahip katılımcılarla gerçekleştirilen araştırmaya devam edilmesine teşvik etti.

Tablet seçimi değerlendirildiğinde, bu cihazın, dokunmatik ekranla etkileşim yaklaşımının anlık oluşu ve akıcılığı göz önüne alındığında, fiziksel ve bilişsel açıdan ileri derecede engelli bireylerce bile kullanımının kolay ve sezgisel olduğu kanıtlanmıştır. Araştırma günlüğündeki notlara bakıldığında, araştırmaya katılan katılımcıların ciddi motor (ve bir vakada da görsel) zorluklara rağmen, operatörün hareketlerini basit bir şekilde taklit edebilmeleri ve dokunmatik olarak kontrol edilen arayüzün her bireyin farklı yeteneklerine göre düzenlenmesi sayesinde ilk denemelerden itibaren cihazla kolayca etkileşime geçmeyi başarmışlardır.

İnteraktif cihaz kullanımındaki kolaylık, dört katılımcının de iletişim fırsatlarından daha fazla yararlanmasına olanak sağlamıştır. Daha önceden adı geçen Bill Of Rights (NJC, 1992) sözleşmesindeki maddelere atıfta bulunursak, “nesneleri, eylemleri, olayları ve kişileri isteme ve kişisel tercihlerini ya da duygularını ifade etme” haklarını en iyi şekilde uygulayabilme olanağı, daha da genel bir tabirle, birden fazla seçenek arasından seçim yapma olanağı (Madde 2) kendilerine verilmiştir.

Sesli tekrar işlevi, tabletle oluşturulan iletilerin anında doğrulanmasına olanak sağlayarak, tıklanan görsellerin ve sembollerin neyi temsil ettiğini anlamalarına ve hatırlamalarına yardımcı olmak açısından çok önemliydi (katılımcıların, şekil 4’teki görselin altındaki yazıyı okuyamadıklarını unutmayalım). Sesli tekrar işlevinin bir diğer özelliği de herhangi bir açıklamaya gerek kalmaksızın, sıradan ADİS tablolarının kullanımından çok daha anlaşılır ve etkili bir şekilde diğer insanlarla iletişimi mümkün kılmasıdır. Yine Bill of Rights’a atıfta bulunursak, bu özellik sayesinde başka kişilerle etkileşime girme, istekte bulunma, ilgi gösterme ve diğer insanlarla iletişim açısından tam bir katılım hayata geçirilmiştir (Madde 4 ve 9).

Test için seçilen programların özelleştirilebilir olması ve grafik arayüzlerinin esnekliği, farklı katılımcılarca kullanımlarını iyileştirip her birinin ihtiyacına göre uyarlamak büyük önem taşıyordu.

Kendi ürettiğimiz görseller yerine PCS sembolleri kullanıldığında bu sembolleri kavramanın daha kolay olduğu ve iletişim açısından etkili oldukları görülmüştür. Kullanıcılar, somut sembollerin çoğunun anlamını sezgisel olarak kavradılar; daha soyut semboller içinse eğitimcinin basit bir açıklaması anlamalarını ve kullanmalarını kolaylaştırmak için yeterli oldu. Sembollere alternatif olarak kullanılan kişisel fotoğrafların belirli kavramları ifade etmede ya da bir katılımcının PCS’den ziyade görüntüleri daha anlamlı bulduğu durumlarda iletişim kurmak için daha etkili olduğu görülmüştür.

Sonuç olarak, etkin sistem ve kullanıcı dostu arayüzün teşvik etmesiyle özerk iletişim etkinlikleri açısından iletişim kurmaya yatkınlıkta önemli bir artış tespit edilmiştir. Yine Bill of Rights’a atıfta bulunursak, bu durum, katılımcıların kişisel tercihlerini ya da duygularını ifade etmelerine olanak sağlamıştır (Madde 1).

Özetle, elde ettiğimiz sonuçlar, ağır ve çok ağır bilişsel ve motor bozukluklara sahip ve genellikle geleneksel ADİS çözümlerinin dışında tutulan kişilerin bile, kendilerine uygun şekilde kişiselleştirilmiş ürünlerle iletişim kurabildiklerini göstermiştir. Bu, yoğun (ve zahmetli) bir kişiselleştirme işlemidir ve “kişinin tam olarak gelişimini sekteye uğratan engellerin” (Madde 3) kaldırılmasına yönelik anayasal taahhüt doğrultusunda iletişim projesinde yer alan kişilerin saygınlığını ve benzersizliğini tanıyıp değer vererek, kişi merkezli ortak yapılandırmanın kapsayıcı bir biçimi olarak düşünülebilir.

İşin aslı, bu başarı, bu türden ciddi engelleri olan ve eğitim süreçlerinde asgari hedeflere ulaşamayan bireylerle yapılan bir araştırmada elde edildi; bu araştırma, daha az ciddi vakalar üzerinde yeniden oluşturulduğunda ve muhtemelen ADİS destekli yeni öğrenme mekânlarında yeniden bağlamsallaştırıldığında ileride yapılabilecekler açısından bize umut veriyor. Daha hafif vakaların tablolar oluşturulurken daha büyük bir özerklikle hareket edeceğini ve akademik başarılarının desteklenerek gelişmesi gibi ek bir motivasyona sahip olacaklarını düşünmek yerinde olacaktır. Bu testler okullarda (yuva, ilköğretim, ortaöğretim) devam etmektedir.

Bu testin iki temel kısıtlaması vardır; biri, ilgili kullanıcı örneklerinin kısıtlı olması, ikincisi ise bireysel kişiselleştirmeler için gereken aşırı çalışma saatleridir. İlk kısıtlamayla ilgili olarak, daha önce de belirttiğimiz üzere çalışma grubumuz bu testleri yeni katılımcılarla farklı bağlamlarda tekrarlamak için çalışmaktadır.

Kişiselleştirmeye harcanan zaman konusuna gelince, tamamen kişiselleştirmeyle geçen ilk inceleme aşaması tamamlandıktan sonra dikkat edilmesi gereken iki husus vardır.

Öncelikle, çalışmanın ilk aşamasını kapsayan kişilere yönelik tabloların geliştirilmesinin aynı çabayı gerektirmediği açıktır çünkü bireylerin katılımı zaten gerçekleştirilmiştir ve önerilen teknoloji ile iletişim türüne uyumları sağlanmıştır.

Sonrasında, çeşitli bireylerin sözcük dağarcıklarının bir kısmının birleştirilebileceği görülmüştür (örneğin, her biri projenin içine yeterince girdinden sonra her bir birey için kahve kutusunun fotoğraflanması gerekli olmayacaktır) ve şu anda Vikipedia tarzında, paylaşılacak görsellerden oluşan bir arşiv üzerinde çalışmalar yapılmaktadır.

Böylelikle, bu bağlamda sistematik bir çaba olabilecek ve uyarlanabilir çözümlere ihtiyaç duyulmaksızın herkesin ulaşabileceği ve kullanabileceği bilişim teknolojileri uygulamalarını proaktif yaklaşımla geliştirebilecek Evrensel Tasarım yaklaşımının talep ettiği doğrultuda ilerlenecektir (Story, Mueller ve Mace, 1998).

Evrensel Tasarım’ın klasik tanımındaki keskinlik, teknolojinin mevcut durumunun tüm durumlara uyum sağlama konusundaki kalıcı eksikliklerini uygun şekilde telafi eden kişiselleştirme çabasıyla hafifletilmelidir. Bu yaklaşım, belirli durumlar için uygun görülen makul düzenlemelerin kullanımını dışlamadan, ilk etapta bireylerin çoğunluğunun ihtiyaçlarına yanıt vermeyi amaçlar(Edyburn, 2005).

Evrensel Tasarım’ın temellerini özelleştirilmiş düzenlemelerle birleştirerek, yukarıda destek için belirtilen üç klasik gereksinimin karşılanması (yeterlilik, uyum, bağlamsallık) ve bunun yanı sıra ekonomik ve ekolojik uygunlukla ilgili ek kriterlere de uygun olarak çözümler üretilebilir: Bu çalışmada sunulan çözümler, düşük maliyetli donanımlara dayalıdır, ücretsiz temel yazılımların ve uygulamaların yüklenmesini gerektirir ve sonuç olarak, yukarıda değindiğimiz Büyük Britanya Yüksek Mahkemesi’nde karşılaşılan türden kullanımların makul olup olmadığı konusunda şüpheye yer bırakmayacak bir geliştirme, uyarlama ve eğitim gayreti gerekecektir.

Burada önerilen ADİS çözümleri, teklif etmeyi düşündüğümüz yardım modelinin 4 Çözümünü karşılamaktadır; bunlar:

• Yetkinlik (ya da verimlilik); belirlenen hedefe ulaşıldığı için (katılımcı, tabletle iletişim becerisini arttırır);
• Uyumlu (ya da konforlu;); kullanıcılar, etkileşim sırasında kendilerini rahat hissettikleri için;
• Bağlamsal; farklı bağlamlardaki iletişim çeşitlerine uyumlu olduğu için (tabletin taşınabilir olması, masaüstü bilgisayarda kullanılan uygulamaların, masaüstüyle sınırlı olmadığını göstermiştir);
• Uygunluk; gelişime ve alıştırmaya ayrılan zaman ve bilişsel kaynaklar açısından ortaya koyulan ilk ekonomik yatırım kullanım bağlamıyla uyumludur.

7. Teşekkürler

Daniela Grigis’e yürekten teşekkür ederim, onun tutkusu ve azmi olmasaydı hiçbir yere varamazdık. Birlikte çalıştığımız dört kişiye, bize yaşattıkları ve bizimle paylaştıkları olağanüstü zenginleştirici deneyimler için teşekkürler. Projemizin ilk aşamasına ev sahipliği yapan Piario Günlük Bakım Merkezine (Bergamo) ve projeyi devam ettiren Borgo di Terzo Çok Amaçlı Okuluna (Bergamo) teşekkür ederiz. Her zamanki enerjisiyle araştırmanın devam etmesine olanak sağlayan Alessandra De Fiori’ye ve yeni bir uygulama dalı üzerinde yaptığı çalışmalarla üstüne düşünülecek noktalar yaratan Simona Cadei’ye teşekkürler. Her zaman  tartışmaya hazır Federica Baroni’ye de çok teşekkürlerimizi sunarız

8. Kaynakça

ALLIANO, A., HERRIGER, K., KOUTSOFTAS, A.D., ve BARTOLOTTA, T.E. (2012). A review of 21 iPad applications for augmentative and alternative communication purposes. Perspectives on Augmentative and Alternative Communication, 21, 2, 60-71.

BENTIVEGNA, S. (2009). Disuguaglianze digitali. Roma-Bari: Laterza.

BEUKELMAN, D., ve MIRENDA, P. (2013). Augmentative and alternative communication: Supporting children and adults with complex communication needs (4. bakı.). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Pub.

BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES (2007). European i2010 initiative on e Inclusion. http://ec.europa.eu/information_society/activities/einclusion/docs/i2010_initiative/comm_native_com_2007_0694_f_en_acte.pdf

COOK, A. (2011). It’s not about the technology, or is it? Realizing AAC through hard and soft technologies. Perspectives on Augmentative and Alternative Communication, 20, 2, 64-68.

COSTANTINO, M.A. (2012). Costruire libri e storie con la CAA. Gli IN-book per l’intervento precoce e l’inclusione. Trento: Erickson.

D’ALONZO, L. (2008). Integrazione del disabile. Radici e prospettive educative. Brescia: La Scuola.

DE ANNA, L. (2007). Le politiche di inclusione in Europa e in Italia, dalla scuola di base all’università.

In A. CANEVARO (Ed.), L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (s. 75-84). Trento, Erickson.

DOLIC, J., PIBERNIK, J., & BOTA, J. (2012). Evaluation of mainstream tablet devices for symbol based AAC communication. KES-AMSTA 2012 Conference, Dubrovnik, Hırvatistan.

EDYBURN, D. (2005). Universal design for learning. Special Education Technology Practice, 7, 5, 16-22.

FERNÁNDEZ-LÓPEZ, Á., RODRÍGUEZ-FÓRTIZ, M.J., RODRÍGUEZ-ALMENDROS, M.L. ve MARTÍNEZSEGURA, M.J. (2013). Mobile learning technology based on iOS devices to support students with special education needs. Computers & Education, 61, 77-90.

FUMAGALLI, L., REICHER, E., TATAVITTO, P. ve JUNGLELINK (2012). Storie con la CAA 1. Trento: Erickson.

GAVA, M.L. (2013). La comunicazione aumentativa alternativa tra pensiero e parola (2nd ed.). Milano: FrancoAngeli.

GELATI, M. (2004). Pedagogia speciale e integrazione. Roma: Carocci.

GRIGIS, D. ve LAZZARI, M. (2013). Augmentative and alternative communication on tablet to help persons with severe disabilities. CHItaly ’13 – Biannual Conference of the Italian Chapter of the ACM SIGCHI. Trento, İtalya.

HIGGINBOTHAM, J. (2011). The future of the Android operating system for augmentative and alternative communication. Perspectives on Augmentative and Alternative Communication, 20, 2, 2011, 52-56.

KAGOARA, D.M., VAN DER MEER, L., RAMDOSS, S., O’REILLY, M.F., LANCIONI, G.E., DAVIS, T.N. ET AL. (2013). Using iPods© and iPads© in teaching programs for individuals with developmental disabilities: A systematic review. Research in Developmental Disabilities, 34, 2, 147-156.

LASCIOLI, A. (Ed.). (2007). Pedagogia speciale in Europa. Problematiche e stato della ricerca. Milano: FrancoAngeli.

LAZZARI, M. (2006). Le frecce di Basilea e le faretre degli informatici. In G. BERTAGNA (Ed.), Scienze della persona: perché? (s. 219-238). Soveria Mannelli (CZ): Rubbettino Editore.

LAZZARI, M. (2013). Di come la miniaturizzazione possa giovare all’insegnamento musicale nei casi di disturbi specifici di apprendimento. In C. FARINELLA, Musica a scuola – Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) (s. 9-16). Modena: Edizioni Artestampa.

LAZZARI, M., BIANCHI, A., CADEI, M., CHESI, C., & MAFFEI, S. (2010). Informatica umanistica. Milano: McGraw-Hill.

LIGHT, J. (1988). Interaction involving individuals using augmentative and alternative communication systems: State of the art and future directions. Augmentative and Alternative Communication, 4, 66- 82.

MAININI, M.L., FERRARI, A. ve ZINI, M.T. (1982). La nascita: relazione madre, padre, bambino. Atti della Conferenza USL sui Servizi Materni Infantili, Parma, İtalya.

MANGIATORDI, A. ve PISCHETOLA, M. (2010). Sustainable innovation strategies in education: OLPC case studies in Ethiopia and Uruguay. Third World Summit on the Knowledge Society, Corfu, Yunanistan.

MCINTYRE, A. (2008). Participatory action research. Thousand Oaks, CA, USA: Sage Publications.

MEDEGHINI, R. ve FORNASA, W. (Eds.). (2011). L’educazione inclusiva. Milano: FrancoAngeli.

MEIJER, C., SORIANO, V. ve WATKINS, A. (2004). L’integrazione dei disabili in Europa. I quaderni di Eurydice, 23, 1-96.

NATIONAL JOINT COMMITTEE FOR THE COMMUNICATION NEEDS OF PERSONS WITH SEVERE DISABILITIES (1992). Guidelines for meeting the communication needs of persons with severe disabilities. http://www.asha.org/docs/html/GL1992-00201.html ONU (2006). Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità. New York, NY, USA: ONU.

OSTI, A. (2011). Il caso A (appellant) v. Essex County Council (respondent) di fronte alla Corte Suprema britannica: il diritto all’istruzione di soggetti con disabilità è un diritto assoluto? Spunti per una riflessione a più ampio spettro. Rivista AIC (Associazione Italiana dei Costituzionalisti), 2011-1, 1-5.

PAVONE, M. (2010). Dall’esclusione all’inclusione: lo sguardo della pedagogia speciale. Milano: Mondadori Università.

ROMSKI, M.A. ve SEVCIK, R. (2005). Augmentative communication and early intervention: Myths and realities. Infants & Young Children, 18, 3, 174-185.

SANDRONE, G. (2012). Pedagogia speciale e personalizzazione. Brescia: La Scuola.

STORY, M.F., MUELLER, J.L. ve MACE, R.L. (1998). The universal design file: designing for people of all ages and abilities. Raleigh, NC, USA: NC State University, The Center for Universal Design.

TROILO, S. (2012). Tutti per uno o uno per tutti? Il diritto all’istruzione e all’integrazione scolastica dei disabili nella crisi dello stato sociale. Milano: Giuffrè Editore.

VAN DIJK, J.A.G.M. (2009). The deepening divide. Thousand Oaks, CA, USA: Sage Publications.

İtalyancadan Türkçeye Çeviren: S. İpek Ortaer Montanari

Düzeltmen: Fatih İkiz

Kaynak Metin: Lazzari, Marco (2014) “CAA e 4Co: opportunità didattiche della comunicazione aumentativa e alternativa su dispositivi mobili”, ECPS Journal, Sayı: 10, https://www.ledonline.it/index.php/ECPS-Journal/article/view/686/618.

[1] BİT: Bilgi ve iletişim teknolojileri (Ç.N.).

[2] Ağır Engelli Bireylerin İletişim İhtiyaçlarını Karşılamaya Yönelik Kılavuz (ç.n.)

[3] Ağır engelli kişilerin iletişim ihtiyaçları için kurulan Ulusal Ortak Komite (ç.n.)

[4] İletişim Hakkı Yasası (ç.n.)

[5] e-Inclusion: Dijital katılım (ç.n.)

[6] Avrupa Topluluklar Komisyonu (ç.n.)

[7] Genişletilmiş klavyeler, üzerinde yazan sembol ya da harflerin daha büyük puntolarla yazıldığı ya da klasik klavyeden daha az tuş sayısına sahip, renklendirilmiş ya da ışıklandırılmış seçenekleri olan, engelli bireyler için üretilen klavye türleridir (ç.n.)

[8] Multimodal; birden çok yöntemin kullanıldığı tedaviler, yöntemler (ç.n.)

[9] In-Book, sembollerle oluşturulan kitaplara verilen addır. Ayrıntılı bilgi için: https://www.sozelti.com/inbooklar-hakkinda/ (ç.n.)

[1] Bergamo Üniversitesi, Sosyal ve Beşeri Bilimler Bölümü, Piazzale Sant’Agostino 2 – 24129 Bergamo – İtalya