Marek Tesar
The University of Auckland, Yeni Zelanda
David W Kupferman
University of Hawai‘i–West O‘ahu, ABD
Sophia Rodriguez
College of Charleston, ABD
Sonja Arndt
The University of Waikato, Yeni Zelanda
Özet
Masallar çocukluk dönemini şekillendirmede önemli bir rol oynar. Anlatılara dönüştürülerek resimli kitaplarda, filmlerde, öykülerde ortaya çıkan masallar, çocuk ve çocukluk kavramını ve yaklaşımını etkileyen güçlü araçlardır. Bu çalışma geleneksel masalların ve onlardan türetilen çağdaş anlatıların, çocukların çocukluklarını yaşama ve deneyimleme biçimlerini şekillendirmek için karmaşık araçlar kullandığını öne sürmektedir. Bu tartışma, seçilen anlatıların çocukluk ve çocuk temsilleri ile aktardıkları çocuk öznelerini ve çocukluğu ele alma ve üretme yollarının analizi üzerinden açıklanacaktır. Bununla birlikte bu anlatılar, Foucault, Lyotard ve Rousseau’dan yararlanılarak farklı felsefi bakış açıları ışığında değerlendirilecektir. Bu çalışma, seçilmiş anlatıları sorunsallaştırarak yayınlanmış ya da sahnelenmiş metnin açık anlamlarının ve anlatılardaki ilgi çekici resimlerin altında yatanları incelemektedir. Son olarak da bu çalışma, erken çocukluk ortamlarında kullanılan anlatıların karmaşıklığının, çocuklar ve çocukluk üzerindeki güçlü ve çok yönlü etkilerinin dikkatli bir şekilde incelenmesi gerektiğini savunmaktadır.
Anahtar Sözcükler: çocukluk, felsefe, masalar, öyküler, resimli kitaplar
Giriş
Gençliğimde veya çocukluğumda bir yerlerde iyi bir şey yapmış olmalıyım. (The Sound of Music)
Çocukluk dönemi tartışmaya açık bir kavramdır. Çocukluk dönemini neyin oluşturduğuna dair tartışmalar biyolojik, sosyo-kültürel, siyasal ve ahlaki açılardan fazlasıyla araştırılmıştır. Bu çalışma, çocukluğun belirgin sınırlar olmadan sosyo-kültürel olarak şekillendirildiğini ve nadir olarak çocukların ürettiği ancak çocuklar için üretilip geliştirilen çeşitli masallar tarafından sürekli yeniden tartışılıp şekillendiğini kabul etmektedir. Öncelikle masallardan türetilen anlatıların tarihsel perspektifleri ve çıkış noktaları değerlendirilecek ve bu anlatılar, Foucault, Lyotard ve Rousseau’nun felsefeleri üzerinden analiz edilecektir. Bu çalışma çocukluğun temsilleri olan ve güncel anlatı biçimlerine, filmlere ve resimli kitaplara dönüşen masalların, eğitim söyleminde özel bir yere sahip olduğunu savunmaktadır. Çocukluk dönemini şekillendiren pedagojik araçlar olarak masallar, sadece çocukları ve çocukluğu şekillendirmekle kalmaz, aynı zamanda öğretmenlere, ebeveynlere, daha geniş topluluklara veya toplumlara da belli biçimlerde çocukluk algısını sunar.
Bu çalışmada üç farklı türde anlatı analiz edilecektir. Bu anlatılar, Yeni Zelenda hükümetinin öykü serisi My Feelings’den (Benim Duygularım) seçilen iki öykü; gişe rekorları kıran Amerikan animasyon filmi Toy Story 3 (Oyuncak Hikayesi 3) ve 1970’ler ile 1980’lerde baskıcı Çekoslovakya’da bazı anaokulu çocuklarının maruz kaldığı bir yeraltı öyküsü olan The Secret and Mysterious Process of Education’dır (Eğitimin Gizli ve Gizemli Süreci). Bu anlatıların seçilme nedeni, değişik yapıları ve temsil ettikleri farklı ülkeler, kültürler ve çocukluktur. Bu seçim, devlet tarafından finanse edilen, desteklenen ve dağıtılan iki resimli kitabı (My Feelings serisinden), ticari açıdan başarılı bir hikayeyi (Toy Story 3) ve resmi eğitim söylemini eleştiren gizli bir yeraltı öyküsünü (The Secret and Mysterious Process of the Education) kapsamaktadır. Anlatıların çeşitliliği, çocukluk üzerine (yetişkinlerin) çeşitli görüşleri ve bu görüşlerin çocuğun ve çocukluk döneminin karmaşık yaklaşımlarını nasıl kapsadığını incelemeyi sağlayacaktır. Anlatılardaki metin ve resimlerin arasındaki ilişki ile çocuk ve çocukluk üzerine sundukları mesajların incelenmesi, metnin ve dikkat çekici resimlerin belirgin anlamlarının altında ne yattığını ortaya çıkarmada kullanılacaktır. Analiz bu anlatılardaki karmaşık ve çok yönlü örtük mesajları, çocuklar ile paylaşılan bu öykülerin çoklu bakış açılarını ve düzeylerini dikkatle incelemenin önemini ortaya çıkarmaktadır.
Masalların Gücü
Teknolojinin üretkenliğinde birer kontrol aracı olan masallar, çocukluk söylemini şekillendiren güçlü araçlardır (Zipes, 1997). Etik, felsefi ve eğitsel ikilemlerle karşı karşıya gelen masallar, özgürlüğün, düşüncelerin ve fantastik hayal gücünün sığınağı olarak farklı açılardan değerlendirilebilirler (Zepke ve ark. 2003). Yetişkinlerin dünyasında kabul gören ‘çocuksu’ konuşmanın ve özgürlüğün gizlenmiş adaları olan masallar, yetişkinler için kabul edilebilir bir çocukluğa kaçıştır. Çağdaş masallar sözlü gelenek ile paylaşılan hikayelerden doğarlar ve hikayelerin orijinalleri çocuklara göre değildir (Zipes, 1979). Günümüzdeki masallar, önceden halk hikayeleri (Degh, 1981), efsaneler (Warner, 1994), sözlü anlatılar (Dorson, 1966) olarak bilinmekteydi. ‘Halkbilimi’ (Dorson 1966: v) ortaya çıkmadan yüzyıllar önce farklı biçimlerde zengin ve çeşitli bir masal geleneği vardı. Çocuklar için yenilenen masallar (Degh, 1981), geleneksel masalların süslenmiş, düzenlenmiş, incelenmiş, değiştirilmiş, çevrilmiş ve çözümlenmiş biçimleridir. Masalların gelişiminin ardındaki gerekçeye (Zipes, 1988), yorumlanmalarına (Levorato, 2003; Mallet, 1984; Tatar, 1992), biçimlerindeki dönüşümlere (DeCordova, 1994; Giroux, 1999), etkilerine ve güçlerine (Ali, 2009; Zornado, 2001) odaklanan birçok araştırma vardır. Avrupa ve birçok yerli gelenekte, yetişkinler, çoğunlukla yaşlı olanlar, nesilden nesile aktarılan masalları anlatırlar.
Masalların paylaşılmasında bir yöntem olarak hikaye anlatıcılığı, içerik kadar hikayenin sunumunun ve performansın önemli olduğu bir sanattır (Ali, 2009). Geleneksel masallar genelde hoş ve melodik bir unsuru sert, dobra ve tehlikeli mesajlar ile karşı karşıya getirirdi. (Zipes, 1994). Yerli halk nehirler, dağlar, hırsızlar ve kahramanlar üzerine hikaye anlatırdı. Bazıları cinayet konulu koşuklar (murder ballads), mutsuz aşk hikayeleriydi veya şiddetle doluydu ancak merhameti konu alan masallar da vardı (Tatar, 1992). Soğukkanlı barbarlık, iyinin ve kötünün sonsuz savaşı, evlenme hakkı, cinsiyet üzerine sorunlar, zenginlik, kıtlık ve sihir bu anlatılarda iç içe geçmişti. Bu nedenle masallardaki erkek çocuklar ve kız çocuklar veya erkekler ve kadınlar arasındaki güç dağılımları, bazen dengesiz, yerel ve klişe bir dünya görüşünü temsil ediyordu (Warner, 1994). Hepsinden önemlisi, masallar ve onlardan türeyen çağdaş anlatılar, yerel sosyal bağlamla ilişkilerinin kurulması açısından (Canton,1994) çocukluk döneminde sosyalleşme adına önemli görülmektedir. (Levorato, 2003)
Anlatıların Dönüşümü
Batı geleneğinde Grimm Kardeşler muhtemelen en çok bilinen ve en önemli hikaye toplayıcısıydı. Orijinal halk hikayelerini masallara ilk dönüştürenler olmasalar da halk hikayelerini toplamak, uyarlamak, düzenlemek ve bugünkü forma dönüştürmek için farklı bir yaklaşım kullanmışlardır. Grimm Kardeşler topladıkları masalları birkaç kez yeniden yazmış ve yayınlamışlar (Zipes, 198A8) ve günümüzde belki de çok yetenekli editörler olarak kabul edilmektedirler.[1]
Bugün yaygın olan bir uygulamayı onlar da yaptı, yaşadıkları dönemde uygun kabul edilene göre masalları seçtiler ve uyarladılar (Zipes, 1997). Sadece dil değil düşünceler de süslendi ve masalları eğitici hedeflere[2] uygun hale getirmek için (Tatar, 1992) uygun olmayan unsurlar halk hikayelerinden çıkarıldı (Degh, 1981). Bu nedenle, günümüzde masallar birçok insan tarafından çocuk hikayeleri olarak adlandırılmaktadır. Uyarlanmış ve süslenmiş masallar, yeniden biçimlendirilerek çocukluğun hem oluşmasında hem de yönlendirilmesinde pedagojik araçlar haline geldiler (Zornado, 2001).
Günümüzde, masallar hala çeşitli anlatılara dönüştürülmektedir (Canton,1994). Küreselleşen dünyada satılabilir ürünler haline gelen masallar (Giroux, 1999), belirli izleyiciler için ufak değişikliklerle düzenlenmektedir. Bazı geleneksel masalların içeriklerinde güç ve çekicilik kalsa da diğerleri çocuklar için olan asıl edebi söylemde[3] tekrar geliştirilip şekillendirilmektedir. Araştırmaların birçoğu, psikolojik (Birkhäuser-Oeri, 1988; Mallet, 1984; Tatar, 1992; Von Franz, 1996), edebi ve kültürel (Canton, 1994; Giroux, 1999; Levorato, 2003; Tesar, 2015; Zornado, 2001) alanlar dahil olmak üzere masalları birçok açıdan incelemekte ancak çok azı eğitim alanında gözlem yapmaktadır.
Çağdaş eğitim ortamındaki anlatılar, genelde resimli kitap formunda genç okuyucu için uyarlanmış masallardır (Melrose, 2012). Çocukluk dönemini şekillendiren anlatılar kolay ulaşılan, güçlü araçlardır ve hikaye anlatma eylemi yaygın günlük bir aktivitedir. Okul öncesi eğitim müfredatı, bu tür kültürel araçların güçlü taşıyıcısıdır ve bu anlatılar aracılığıyla çocukların dilleri, kültürleri ve evleri ile bağlantılı olarak desteklenir. Bu çalışma, çocuklarla paylaşılan ve arzu edilen çocuk ve çocukluk dönemi imajları sunup belirli koşullar oluşturan resimli kitap veya animasyon filmleri gibi anlatıların, çocukları arzu edilen çocuk özneler olmaları için yönetip sorguladığını tartışmaktadır. Bu tür bir yönlendirmenin nasıl gerçekleştiğine ilişkin gözlemler, çocukluk dönemi ve temsili üzerine çeşitli görüşleri göstermek için seçilen anlatılar kullanılarak aşağıda bir analiz olarak sunulacaktır.
My Feelings: Biyopolitika ve çocukluğun kontrol edilmesi
My Feelings, Yeni Zelanda Eğitim Bakanlığınca ortaya konan, finanse edilen, basılan ve tüm imtiyazlı Yeni Zelanda okul öncesi eğitim kurumlarına ücretsiz dağıtılan bir resimli kitap serisidir. Görünüşte bu öyküler, zor zamanlarda öğretmenlerin çocuklarla birlikte çalışmalarını desteklemeyi amaçlayan mutlu sonla biten masalları andırmaktadır. Aslında çocuğun egemenliğini kısıtlayan belirli bir perspektifle çocukluğu ve çocukları tasvir ederler (Tesar, 2014). Örneğin, Off You Go Auntie Ma, öyküsünde Huriana kreşe gitmeyi çok sever ancak onu kreşe bırakan Auntie Ma’nın yanından ayrılmasını istemez (Holt, 2004). Auntie Ma’nın ona eşlik etmesine bayılır ve onunla birlikte kalmasını ister. Bu öyküde Huriana’nın düşüncelerindeki değişiklik anlatılmaktadır çünkü bir hafta içinde, Huriana öğretmenleri ve kreşteki diğer çocuklar ile ilişkisini geliştirdiği için haftanın son günü Auntie Ma’yı mutlu bir şekilde el sallayarak uğurlayabilir (Eğitim Bakanlığı, 2011).
My Feelings serisinden bir başka öykü When Mum Went Away’dir. Robbie’nin arabulucu annesi bir görev için yetkilendirilir (Marrriott, 2004). O yokken Robbie ile erkek arkadaşı Nick ilgilenir ancak Robbi’yi çok iyi tanımayan Nick, Robbie’ye çikolatalı içecek içmesi için yanlış kupayı verir. Robbie okulda zor bir gün geçirir çünkü çocuklar annesinin nasıl arabulucu olabildiğini ve neden evden uzakta olduğunu anlamazlar. Cinsiyet sorunlarını işaret etmek dışında bu öykü aynı zamanda engelli olma konusuna da yer vermektedir. Nick tekerlekli sandalye kullanan eski bir askerdir. Annenin yurtdışı görevinden dönmesiyle, anne ve Nick Robbie’nin diğer çocuklara ilişkisini geliştirmesi için öğretmen ile işbirliği yaparlar. Robbie kendisi hakkında farklı düşünmeye başlar ve annesinin ona aldığı palmiye ağacı tasarımlı yeni kupası hoşuna gider.
Hükümetin hazırladığı serideki bu öyküler ve diğerleri, bir çocuğun neo-liberal bir bağlamda ‘gündelik’ hayatta karşılaşabileceği belirli duyguların anlatılarını sunar. Çocuk, bu öykülerin tüketicisi olarak hedeflenmiştir ve bu öyküler çocuklar açısından neyin iyi olduğunu ve güç olgusunu normalleştirirken eş zamanlı olarak diğer benlik alışkanlıklarını veya deneyimleri yok saymaktadır. Foucault’nun (1991) uysal bedenler görüşü, eğitim ortamlarında Huriana ve Robbie’yi etkileyen karmaşık güç ilişkilerini değerlendirmede bir yörünge sağlar. Resimli kitaplarda anlatılan bu öyküler uysal çocuk bedenleri oluşturmaktadır çünkü çocukları sorunsuz ve arzu edilen sonuçlara doğru yönlendirerek çocukların egemenliğini ortadan kaldırırlar. Çocuk oyun parklarında da yaygın olduğu gibi çocuklar, öğretmenlerin disiplini ve kontrolü aracılığıyla, bakımları ve korunmaları için tasarlanan karmaşık bir gözetime tabi tutulurlar (Ailwood, 2003). Çocuklar ne zaman gözetlenip gözetlenmediklerini her zaman fark etmezler ve bu yüzden kendi kendilerini yönetip gözetleniyormuş gibi davranırlar.
Öz yönetimin karmaşık davranışlarının izleri My Feelings’teki öykülerden sürülebilir. Bu öyküler, çocukların arzu edilen belirli bir modelde duygularına göre davranmalarını önerir ve bekler. Aslında bu öyküler, kabul edilebilir davranışları basitçe yasaklamaktan öte, küçük çocukların yaşamlarındaki belirli travmatik olaylara karşı uygun duygusal tepkiyi sınırlayacak kadar ileri gider. Böylece öyküler çocukluğu, önerilen modeli takip eden uysal bedenler üretecek şekilde temsil ederek evcilleştirmeyi amaçlar. Özellikle Huriana ve Robbie’nin öykülerindeki çıkarım, onların yörüngelerini taklit etmenin mutlu bir sonla sonuçlanacağını göstermektedir (her ne kadar oldukça şüpheli bir son olsa da).
Bir bakıma, bu durum için ‘vahşi çocukların’ sokaklara endişe yarattığı ve afacan çocukların da (larrikinism) zorunlu eğitim çerçevelerinin oluşturulmasına sebep olduğu dönem olarak 19. yüzyıl gösterilebilir (Cunningham, 2006; Shuker, 1987). Ancak Foucault’yu takip edersek, bu öykülerdeki çocukların, daha önemlisi bu öyküleri okuyan çocukların, belli bir nüfusun, bu durumda ‘çocuğun’ biyo-politikasını kontrol eden bağlantıların merkezinde olduğunu anlayabiliriz. Politik ekonominin bir “liberalizmi” tarafından devlete dayatılan sınırlamalardan biyo-politika rasyonelliğinin izini süren Foucault (2008), “siyasi egemenliğin uygulandığı hak özneleri, bir hükümetin yönetmesi gereken bir nüfus olarak göründüğünden, önemli ölçüde yerlerine geçildiğini veya daha ziyade onlar yerine söz hakkı alındığını” açıklar (22, orijinal vurgu). My Feelings kitaplarında verilen öyküler, bunlara ahlak kuralları da denilebilir, çocuk olarak davranmanın ‘doğru’ yollarını göstermeleri nedeniyle çocukları yönetme teknolojisi olarak kullanılır. Huriana hem kreşteki öğretmenleri hem de Ma Teyze tarafından uzaktan gözetlenmektedir; bu yüzden tek çaresi yeni ortamını benimsemek ve teyzesinden ayrı kalmanın acılarına katlanmaktır. Kreş ve buna bağlı olarak devlet, Huriana’nın ve muhtemelen diğer çocukların egemenliğini sınırlayan ve onları bir nüfus olarak uysal hale getiren araçları sağlamaktadır.
Robbie’nin hikayesinde, ‘barışı koruma’ gibi süslü kavramlarla gizlenmesine ve annesinin de katıldığı askeri etkinliklerin temelde hayırsever etkinlikler olduğu imalarına rağmen, askeriye Robbie’nin davranışlarını yöneten devletin daha sert bir koludur. Hatta hayırsever etkinlik Robbi’ye annesi tarafından alınan ve tekrar çikolatalı içeceğinden zevk almasına sağlayan kupa ile eve bile taşınır. Bu durum annesinin eve taşımış olabileceği herhangi bir psikolojik veya fiziksel yaranın yerini alan ucuz bir araçtır (barışı koruma burada, hediyeler ile dönülen bir yurtdışı tatili olarak yansıtılmaktadır). Buna ilaveten, Robbie’nin annesi, Nick ve okul arasında gelişen ilişki; Robbie’nin davranışlarını ve kişisel alışkanlıklarını yöneten ‘devlet aklının’ aileyi devletin eğitim mekanizmasının siyasal ekonomisine iten bir uzantısına işaret etmektedir. Bir çocuk olarak Robbie’nin egemenliğinin evde korunabileceği fikri, gözetim ve yönetim koşulları Robbie’nin var olduğu çeşitli bağlamların sınırlarını bulanıklaştırdığı için kaybolur. Devlet Huriana’yı kreşin sınırları içinde yönetirken, Robbie hem okulda hem de evde bir biyo-politika öznesi olarak yönetilmektedir.
My Feelings serisindeki gibi öyküler, bir çocuğun belirli bir şekilde davranmasını zorlayan yukarıdan aşağıya basit bir güç kavramını sunmaz, daha ziyade bir çocuğu Foucaultcu bir anlamda biyo-iktidarın karmaşıklığına bağımlı kılar (Fenech ve Sumsion, 2007). Bu güç ilişkileri içinde, çocukların ne okumak istediklerine, kitapları kimin seçtiğine ve anlatılardaki karmaşık mesajlara ilişkin çeşitli kaygılar, çocukları özel çocuk özneler olarak üretir: çocukların seçim hakkı vardır; temsilleri öz yönetime dönüşür; çocuklar birbirinin davranışından etkilenir; çocuklar desteklenir ve kontrol edilmelerine ek olarak kendi kendilerini kontrol eder hale gelirler. Bu resimli kitaplar, resmi ve kontrol altında tutulan bilginin taşıyıcılarıdır ve çocuklar bu kontrol araçları aracılığıyla dinler, öğrenir ve eğitilirler. Resimli kitaplar basit olmayan hikayeler anlatır ve her çocuk bireysel bir sonuç çıkarabilir. Devletin ürettiği koşullar ve politik ekonomi altında, bu sonuçlar kaçınılmaz olarak önlerine engel olarak sunulduğu için kolayca tahmin edilebilmektedir.
Oyuncak Hikayesi 3: çocukluk ve hayal gücü
Pixar’ın Oyuncak Hikayesi 3 filmi (2010 yılında vizyona giren), çocukluk dönemini belirli, ‘düzgün’ bir şekilde temsil eden ve nihayetinde sınırlayan bir hikaye olarak önemli bir örnektir. Anlaşılır bir olay örgüsüne sahip bu çağdaş masal, Woody, Buzz ve diğer oyuncak arkadaşlarının, Andy’nin üniversiteye gitmek için evden ayrıldığı ve onlara artık ihtiyaç duymadığı bir dönemde süregelen maceralarını anlatmaktadır. Hikayenin bir kısmı Andy’nin bu canlı oyuncakları bağışladığı bir kreşte geçer. Oyuncaklar çok heyecanlıdır çünkü sonunda tekrar çocukların onlarla oynamasını ve onları sevmesini dört gözle beklemektedir. Kreşe vardıklarında onlara kendilerine ait odaları gösteren ‘oranın yerlisi olan’ oyuncaklar tarafından ‘yabancılar’ olarak karşılanırlar. Teneffüs zili çaldığında yeni oyuncaklar çok heyecanlıdır ancak ‘yerli’ oyuncaklar saklanabildikleri yerlere saklanır. Daha sonra odaya giren bebekler ve çocuklar oyuncaklar ile oynamak yerine onları tahrip eden, yağmalayan ve onlara özensiz bir tutumla yaklaşan güdüsel varlıklar -‘küçük canavarlar’- olarak tasvir edilirler. Bu zarar verici etkinlik bütün ‘çılgınlığıyla’ sürmekteyken oyuncaklardan biri cam kapıdan diğer oyuncaklar ile ‘olması gerektiği gibi’ oynayan büyük çocuklara bakar. Burada amaç oyuncaklar ile oynamanın ve onlara karşı takınılacak tutumun uygun, doğru ve istenilen yolunu göstermektir. Sonrasında oyuncaklar büyük çocukların olduğu odaya gitmek ister ancak oyuncaklar arasındaki hiyerarşi buna izin vermez ve bu gerginlik filmin hikayesindeki önemli noktalardan biri olur.
Filmde sunulan karmaşık güç ilişkileri oyuncakların yer ve mutluluk için verdikleri savaşı tasvir etmektedir. Oyuncakların bu şekilde ayrılması erken çocukluk döneminin küçük evrenine (mikrokozmos) özel bir bakış açısını gösterir: çocukların oyun alanları ile doğası, yaşa ve gelişimlerine bağlı olarak uygun kriterlere göre sınıflanmaktadır. Bebekler ve çocuklar vahşi, pasaklı, kontrol edilemeyen, agresif, oyuncaklarla nasıl oynayacağını henüz bilmeyen, oyuncaklara önem vermeyen küçük yabaniler olarak temsil edilirler. Çocukların durmadan oyuncaklara nasıl zarar verdikleri gösterilir ve tüm oyuncaklar onlardan korkmaktadır.
Oyuncak Hikayesi 3 filmi, dünya çapında bir milyar dolardan fazla hasılat yapıp gişe rekoru kıran bir filmdir (Box Office Mojo, 2013). Oyun oynamanın ve sezginin birbirini dışladığını varsayarak bu filmde, sezgileriyle hareket eden ve nasıl oyun oynanması gerektiğini öğrenmesi gereken çocuklar anlatılmaktadır. Bunu ancak yaşlarına uygun eğitim ve rehberlik aracılığıyla öğrenebilirler. Başka bir deyişle, örneğin, bir bebeği tutmanın veya bir dinozorla oynamanın doğru bir yolu vardır ve çocukların bunu nasıl yapılacağını öğrenmeye ihtiyaçları vardır. Bu film, ayrıca bazı çocukları acımasız olarak tasvir eder. Oyuncaklar, hırçın tavırları olan bu çocuklardan kurtulmanın tek yolunu ya büyük çocukların yanına kaçmak ya da ortamın dehşetinden tamamen kurtulmak olarak görürler. Bir yandan film, çocuklara terbiyeli olmayı ve ‘uygar’ özneler olarak davranmayı öğretene kadar çocukların ‘küçük canavarlar’ olmaları üzerine tartışmaları, bir yandan da çocuğu evcilleştirmenin ve ona nasıl oynayacağını öğretmenin, eğitimin istenen sonuçları olduğunu sunup eğitimin amacını ve doğasını yorumlamaktadır. Böylece izleyici de istenilen, öğretilen, uygun yollara itaat edip oynayan ve davranan sevimli, gelişim açısından daha olgun çocuklar ile kreşin karışık ve vahşi ortamındaki gerilimde geçen çocukluk dönemini görmektedir.
Çocuklar ‘iyi’ ve ‘kötü’, uygar ve vahşi, eğitimli ve cahil ikilikleri içinde sıralanmaktadır. Bu hikaye, sadece iyi ve kötü karakterleri değil aynı zamanda gelişmenin, davranmanın ve bir çocuk olmanın ‘doğru’ yollarını canlandırdığı için de güçlü ve etkileyicidir. Karmaşıklıklar çok net bir mesaj ve önerilerle en aza indirilmektedir. Giugni’nin (2006) tartışmasında olduğu gibi iyiler ve kötüler arasında gidip gelen güç, ‘çocukların kendi kimliklerini oluşturmada araç olarak iyi ve kötü karakterler gibi baskın kültürel konuları kullanmaları açısından önde gelmektedir (97). Çocuklar bu süreçte aktiftir ve Giugni’nin iddia ettiği gibi, ‘bilgili güç simsarları’ yani, politik ve ahlaki ajanlardır’ (106).
Lyotard (1984) etkileyici eseri Postmodern Durum’da (The Postmodern Condition) postmodernizmi eylemsellik kavramı üzerinden yorumlar. Ele alınan anlatılara uygulandığında bu, anlatıların sahnelendiğini, hikayeleştirildiğini, üretildiğini ve doğruluk, bilgi ve yönetim gibi alt düzeneklere sahip olduğunu göstermektedir. Oyuncak Hikayesi 3 filminde oynayan çocukların rolleri, erken çocukluk bağlamında belirli, normalleştirilmiş bir bilgi biçimini ve hareket tarzını meşrulaştırmaktadır. Çocukların ön planda olduğu rollerin her biri, ister ‘iyi’ ister ‘kötü’ karakter olsun çocukluğa odaklı sonuçların etkinliği açısından kuralcı bir kesinlik oluşturmaktadır. Çocuklar ve çocukluk dönemleri, manevra yapmalarına izin verilen sınırlı alan içerisinde onlardan beklenen rolleri ne kadar iyi yerine getirebildikleri ile değerlendirilir. Neo-liberal erken çocukluk ortamlarında bilginin önemli hale gelmesi, onaylanması ve meşrulaşması ne kadar yararlı olduğuna bağlıdır. Lyotard’a (1984) göreyse bu, bilginin merkezdeki çocuğun istediği rolü ne ölçüde oynadığına ya da çocuğun oynamasına olanak sağladığına bağlıdır. Bu nedenle oyunun, çocuğun ne olduğu veya ne öğrendiği ile ilişkisi sınırlıdır, bunun yerine çocuğun o şeyi ne kadar iyi ya da ne kadar kötü oynadığına odaklanılır.
‘Çocukluğu’ dar, kısıtlayıcı bir açıdan değerlendirmek de bir sorun teşkil eder. Lyotard (1984) çocukluğun aksiyomatik öznesini iki-değerli olarak kabul etmeyi reddetmenin yanında çocukluk dilini de reddedecek kadar ileri gitmiştir. Çocuk, gerçek olmanın ve gerçekliği oluşturmanın doğru ve düzgün yollarını betimleyecek bir nesne değildir. Aksine, Smeyer and Masschein’nin (2000) tartıştığı üzere, “çocuğun gerçekliği, bilginin veya kavrayışın bir nesnesi olmayıp her türlü nesneleştirmeden kaçan, yönetme gücümüzün destekleyiciliğine değil yetersizliğine işaret eden şeydir” (155). Başka bir deyişle, bir ifade olarak çocukluktan bahsettiğimizde tam olarak ne demek istediğimizi bilmeyiz çünkü Lyotard’a (1984) göre biz (yetişkinler) çocukluk gerçekliğinin çokluğunu veya Guigni’nin ifadesiyle, temsilcisini bilemeyiz. ‘Çocuk’ veya bir ‘çocukluktan’ ya da genişletip ‘doğru’ bir çocukluktan bahsettiğimiz zaman dilsel açıdan kısıtlanırız. Bu nedenle, çocuk gerçekliğinden habersiz bir şekilde kolay olana dönmek yerine eleştirel olmayan karşıtlıklara döneriz. Filmdeki yabancı oyuncaklara muhtemelen “saldıran” erken çocukluk “canavarları”, uysal, “eğitimli”, oynamanın doğru yolunu “bilen” daha büyük çocuklar bu karşıtlıklara örnek verilebilir. Filmin burada verdiği ustalıklı düşünce, basit bir şekilde çocukların ne yaptıklarını bilmedikleri değildir (‘iyi’ karakterler bile bir noktada nasıl oynamaları gerektiğini öğrenmek zorundadır), bu dinamiği anlayan ve etkilerini hem Andy’nin oyuncaklarından hem de onlara kaba davranan ‘kötü adamlardan’ sıyrılarak yeniden üreten emektar oyuncakların kendileridir.
Aslında, belki de filmdeki en zarar verici görüş, çocukluk ya da eğitimin doğası hakkında ne ima ettiği değil, hayal gücü ve özellikle yaratıcı oyun hakkında söyledikleridir. Başka bir ifadeyle film, erken çocukluk dönemindeki çocukların ‘iyi’ ya da ‘güzelce’ oynamayı bir kenara bırakarak oyun oynama kapasitesine bile sahip olmadıklarına ve oyuncaklarla karşılaştıklarında sergiledikleri herhangi bir hayal gücünün ‘eğlenceli’ değil, tehditkar ve yıkıcı olduğuna örnek oluşturmaktadır. Bu ‘oynama’ yetersizliğinin nedeni, ilginç bir şekilde çocukların yaşıdır. Çocukların oyun odasına girmesinden önceki sahnede Dinozor Rex, heyecanla zıplayarak: ‘Oyun! Gerçek oyun! Sabırsızlanıyorum! diye bağırır. Çocuklar tarafından uygulanan komik şiddet sona erdiğinde ve oyuncaklar yeniden bir araya geldiğinde, Bay Patates Kafa sorunu şu şekilde özetler: “Bunlar daha çocuklar -bizimle nasıl oynayacaklarını bilmiyorlar”. Rex de bu düşünceye katılarak şu sonuca varır: “Çok küçükler”. Böylece çocukların oyuncaklarla etkileşimleri ‘yanlış’ oyun olarak meşrulaştırılmaz ve eylemleri aslında bir oyun biçimi olarak herhangi bir öneri ve hayal gücünü kullanabilecekleri herhangi bir alan gibi yasaklanmıştır.
Bu sahneyi problemli kılan şey, çocukluğu bilebileceğimiz ve inceleyebileceğimiz bir gerçeklik olarak varsayması (ve doğrusu bu gerçekliğin bir biçimi vardır) ve bu gerçeğe aykırı olarak kendini gösteren herhangi bir davranışın uygunsuz olmasıdır. Başka bir deyişle, bu sahnedeki çocuklar herhangi bir ‘hayal gücü’ göstermezler. Bu çalışmada, çocukların aslında, kendi heterojen gerçeklik yapılarını konuşacak şekilde keşfetmelerine ve yaratmalarına olanak tanıyan önemli bir hayal gücü şekli sergilediklerini savunmaktayız. Lyotard ve Thébaud, (1985) hayal gücünün Kantçı yargı eleştirisini aşan bir şekilde, “ölçüt icat etme gücü” ile ayırt edilebileceğini sunar (17). Bu nedenle, çocuklar “oyun”un gelişimsel ve kronolojik olarak daha gelişmiş -ve sosyal olarak daha kabul edilebilir- biçimlerinin kurallarına uymada başarısız olsalar da bu onların kendi gerçekliklerinde oynayamadıkları anlamına gelmez. Aslında bu sahnedeki çocuklar, başlı başına hayali özne olan oyuncaklardan daha fazla hayal gücü sergilemektedir, çünkü çocuklar kendi kriterlerini yaratırken, oyuncaklar ise kuralcı bir ‘gerçeklik’ biçimine bağlı kalmaktadır. Nuyen’in (1998) belirttiği gibi, “hayal gücünün alanı gerçek dünya değil, olası dünyalardır. Yaratıcı bilgi edinmek, gerçek dünyayı aşma ve olasılıklar alemine girme kapasitesini elde etmektir” (174). Oyuncak Hikayesi 3 filmi, izleyicilerinden oyuncakların düşündüğü, konuştuğu, hareket ettiği ve bilinç geliştiren olası bir dünyaya girmelerini ister; ancak filmdeki çocuklar saçma bir şekilde düşüncesiz, hayal gücünden yoksun ve bilinçsiz olarak tasvir edilir. Gelişmiş bir masal olarak film, izleyiciden nesnelerin (bu durumda oyuncakların) kendilerinin farkında olduğu bir gerçekliği düşünmesini istediği için verimli bir şekilde çalışmaktadır. Ancak, bununla birlikte film mümkün olan -ya da olması gereken- çocukluk çeşitliliğinden kaçınarak tasvir ettiği belirli bir çocukluğa (Rex’in ‘Bizimle asla böyle oynamayan’ Andy örneğinin aksine) haksızlık eder. Bu nedenle film, çocukların ve çocukluğun yaratıcı bir şekilde kriterler icat edebileceği alanlar açmasındansa konuşan oyuncaklarla dolu bir odada bile hayal gücünü ve oyunu izole eden meşru bir çocukluğun bilindik ve tehlikeli mecazını üretmektedir.
Gizli Eğitim: çocukluk, özgürlük ve toplum
The Secret and Mysterious Process of Education (Eğitimin Gizli ve Gizemli Süreci) (Bondy, 1995) adlı öykü de çocukluğun farklı temsillerini tasvir etmektedir. Öykünün orijinali kendine özgü politik ve kültürel bir içeriğe bağlıdır ve küçük çocukların eğitim sürecinde korku masalı şeklinde bir olayı anlatır. 1970’ler ve 1980’lerde Çekoslovakya’da sosyalist okul sistemine giren bir çocuğu nelerin beklediğine dair gizemli bir öyküdür. Bu öykü zorunlu eğitim kapsamında çocuk eğitimi ile ilgili olduğu için merak uyandırıcı ancak aynı zamanda huzur bozucudur. Okul genellikle çocukların öğretmenlerden öğrendikleri ve toplumdaki (gelecekteki) yaşamlarına hazırlanmak için sosyalleştikleri özel, olumlu bir yer olarak övülmektedir ancak Bondy’nin (1995) yazısı vahşi bir korku sahnesini betimlemektedir:
İçeri giren son öğrencinin ardından okulun kapısının kapanmasıyla, eğitimin gizli ve gizemli süreci başlar. Çocuklar önce, okul müdürünün sınıftan sınıfa dolaştırdığı bir kobra ile hipnotize edilir. Sonra yoldaş öğretmenler, okul müdürünün getirdiği bir kesimhane bıçağıyla erkek ve kızların karınlarını ardına kadar keserler… ve sonrasında o gün sınıfların geri kalanı için yoldaş öğretmenler farklı yöntemlerle çocukların karınlarını karıştırırlar. Her gün sadece sondan ikinci derse kadar okul müdürü, yoldaş öğretmenlerin mürekkebe batırdığı bir mantarı getirir ve cımbız kullanarak öğrencilerin kafataslarındaki boşluklara, burun deliklerinden iter ve gerekli ve gerekli olmayan ön loblarının sinir düğümlerinden (ganglia) her şey silinir. Sonrasında yoldaş öğretmenler tüm çocukların karınlarını dikerler ve okul müdürünün çalıştırdığı bir hortumla onları temizlerler. Okul müdürü öğrencilere ayakkabılarını değiştirmelerini söyler ve hepsini eve gönderir. Evde çocukların baş ve karın ağrıları dışında anne babaları hiçbir şey fark etmez ve çocuklar da hiçbir şey hatırlamaz. Bu, sabahları, öğleden sonraları ve özellikle yukarıda belirtilen eğitim süreci için özellikle yararlı olan vatandaşlık dersleri ve beden eğitimi sırasında haftada beş kez günlük olarak tekrarlanmaktadır (59-60).
The Secret Education, Rousseau’nun (2012) kurumların ve işleyişlerin çocuklar ve çocukluk üzerine getirdiği kısıtlamalarla ilgili endişelerine bir örnek sunmaktadır. Bu öykü, bu dönemdeki anaokulu ve okul eğitiminde eğitimin gücünü, hegemonyasını ve ideolojisini hedef almaktadır. Aynı zamanda kafaları ve karınları aracılığıyla “doldurulacak” depolar olarak tekil, eleştirel olmayan, hayal gücünden yoksun ve uysal çocuk özneler üretmek için devlet sisteminin belirli bir dizi gerçeği ve bilgiyi çocukların kafasına yerleştirme arzusunu da yansıtmaktadır. Öyküde öğretmen ‘yoldaşlar’ saldırgan yöntemler kullandıktan sonra çocukları arındırıp onları evlerine, ebeveynlerine gönderirler. Bondy, çocukların, sistemin şeffaf gücüne ve bu gücün kamusal eğitim alanları ve işleyişleri aracılığıyla çocuk özne konumlarını kitlesel olarak üretme becerisine olan bağlılıklarını ortaya koymaktadır. Çocuklara resmi söylem içinde özne konumlarının nasıl oluştuğunu anlatmaktadır. Bu öykü, o zamanın ana akım resimli çocuk kitaplarında temsil edilen, öğrenmeye hevesli mutlu çocukların bilgileriyle rekabet etmektedir. Etkileyici ve acımasız yaklaşımı, çocukların mutlu, masum sosyalist çocukluklarında onlardan beklenen kendilerini anlama biçimine meydan okumaktadır. Bondy’nin eğitimi korkutucu, acımasız, acılı ve saldırgan bir süreç olarak ele alması, yine de çocukların bu sürece yanıt vermesi gerektiğini göstermemektedir. Aksine, bu öykü çok daha fazlasını özetlemektedir: okul eğitiminin amacı ve sürecinin, çocukların kafalarını (ve karınlarını) fikirlerle doldurmaya nasıl indirgendiği gösterilmektedir. Bu nedenle eğitimle ilgili bu öyküler acımasız, uygunsuz ve “gerçek dışı” oldukları için gizli ve yıkıcı olup genel eğitimin dışında kalmaktadır.
Rousseau Emile adlı eserinde bir çocuğun eğitimine odaklanır ve çocuk yetiştirme konusunda, örneğin John Locke’unki (1970) gibi, diğer görüşleri temel alır (ve bu görüşlere şiddetle karşı çıkar). Rousseau (2012) “çocukluğun kendine özgü anlama, düşünme ve hissetme biçimleri vardır: onların yerine bizim yollarımızı koymaya çalışmaktan daha aptalca bir şey olamaz” (127) düşüncesini savunmaktadır. Yetişkinlerin çocukları/çocukluğu nasıl kötü etkilediği konusundaki endişesini, bir çocuğun içindeki yetişkin arayışlarının yanlışlığına ilişkin analizinde gösterir. Başka bir deyişle, çocuklar doğayla uyum içinde oldukları için doğuştan iyi ve saflardır ve gelişimlerini bozan, yetişkinlerden (genellikle ebeveynlerden) aldıkları eğitimdir. Rousseau’ya göre eğitim kurumunun tamamı sorunludur, çünkü kurumlar ve onları işleten yetişkinler, çocukluk dönemine zarar verirler.
The Secret Education’dayer alan iki ilginç eleştirinin özü Rousseau’nun (2012) Emile adlı eseri okunarak ortaya çıkarılabilir. İlk olarak öykü, kurumların ve işleyişlerin bir çocuğun özgürlüğünü nasıl kısıtladığını göstermektedir. Daha da detaylandırmak gerekirse, özgürlük Rousseau’cu bir çocukluk için merkezi bir değerdir ve özgürlük, Emile/çocuğun arzularını gerçekleştirme yeteneği olarak tanımlanır. Rousseau’ya göre, ‘gerçek özgür insan yalnızca elde edebileceğini ister ve yalnızca kendisini memnun edeni yapar. Bu benim temel meselem. Bunu çocukluğa ve eğitimin izleyeceği tüm kurallara uygulayın” (126). Çocukluğun özgürlüğün gelişimini beslemesi gerektiğine dair temel bir inanca bağlı olarak Rousseau için bir çocuk, The Secret Education’dakiler gibi dış güçlerden, bir siyasi aygıtın sosyal olarak inşa edilmiş normları veya temsilcilerinden bilgi aldığında özgür değil, bağımlı bir bilgi alıcısı olmaktadır. Rousseau’ya göre, çocukların “itaatkâr”, “bağımlı” veya “kontrol altında” olmasını gerektiren herhangi bir eğitim süreci “sürdürülmemelidir” (127). Bu nedenle, The Secret Education’da yer verilen eğitim biçimi, çocukları hipnotize ettiği, doğal farkındalıklarından uzaklaştırdığı ve esasen onların düşünme, yaratma veya fikir üretme yeteneklerini öldürdüğü için de ortadan kaldırılmalıdır.
Emile eğitiminin ikinci unsuru, genel olarak sosyal ilişkilerdeki ve özel olarak öğretmen-öğrenci ilişkilerindekini önemli rolüdür. Rousseau’ya göre (2012), ‘insanın uygun şekilde incelenmesi, onun ilişkilerinin incelenmesidir. İnsan kendisinin yalnızca fiziksel bir varlık olduğunun farkında olduğu sürece, diğerleriyle olan ilişkilerinde kendini incelemelidir. Çocukluğun görevi budur’ (139). The Secret Education’da öğretmen ‘yoldaşlar’ hiyerarşik ilişkilere bağlı olan kesme, dilimleme, katletme, doldurma, tıkıştırma, hipnotize etme vb. gibi karmaşık güç araçlarının temsilcileri olarak tasvir edilirler. Emile’deki idealize edilmiş, çocuğun arzusunu uyandıracak ve doğal merakını geliştirecek şeyi çocuğun ulaşabileceği yere koyan öğretmenin aksine, The Secret Education’dakiöğretmenler çocukların bedenlerine, beyinlerine ve zihinlerine zarar verip müdahale ederler.
Burada öğretmen, çocukların özgürlük gelişimini kısıtlayan dışsal ve kısıtlayıcı kurumsal uygulamalar üzerinden hareket eder. Öğretmen ve çocuk arasındaki etkileşimin, ilişkisel olmaktan çok hiyerarşik olması sebebiyle The Secret Education bağımsız düşünürler yerine kontrollü bir toplumda bağımlı çocuklar üretmektedir. Bu öykü, Rousseau’nun (2012) hem bir tür “toplumsal kölelik” hem de “baskıcı bir sefalet” olarak nitelendirdiği, geleceğin toplumunun sosyal olarak inşa edilmiş rollerine ve kategorilerine uygun hale getirilebilecek veya yerleştirilebilecek itaatkar, uysal çocukların üretiminin ana hatlarını çizmektedir. Son olarak, öyküdeki çocukluklara uygulanan vahşetle baskın ideolojileri somutlaştıran ve çocukları doğal meraklarından, dünyaya, nesnelere ve çevrelerindeki ilişkilere olan ilgilerinden alıkoyan eğitim sistemlerinde çocukların maruz kaldıkları fiziksel ve sembolik şiddete değinilmektedir.
Bu Rousseau’cu bakış açısı, eğitim ve çocukluğa ilişkin eleştirel bir alternatif bakış açısı sağlar. The Secret and Mysterious Process of Education, bilginin yapay bir eylemle elde edildiği yukarıdan aşağıya bir eğitim modeli önerir. Rousseau (2012) ise doğala dönmek için gelişen bir müfredat; her çocuk hakkında bireysel bilgi; çocuğun kendi deneyimlerinden öğreneceği sözlü olmayan derslerle eğitim gibi çocukluğun özel zamanının dikkate alındığı yöntem ve teknikler gerektiğini belirtmektedir. Bondy’nin çocukların beyinlerinin ve karınlarının işe yaramaz bilgilerle doldurulduğu öyküsünün aksine (okula başlayan bir okul öncesi çocuk için gerçekten korkutucu bir hikaye), Rousseau’nun bir çocuğun eğitiminde temel alarak betimlediği kapsayıcı kavram özgürlüktür.
Sonuç
Birbiriyle rekabet eden söylemler, çeşitli felsefeler ve pedagojiler içeren post-modern eğitim bağlamında, çocuk gerçekliği özel, arzu edilen bir sonuç veya belirli bir tür anlatı ile temsil edilemez. Çoğunlukla yetişkinler tarafından yazılan, paylaşılan ve anlatılan hikayeler çocukları ve çocukluğu belirli şekillerde temsil ederler: iyi veya yaramaz, mağdur veya suçlu ve her sorunun çözülebileceği sorunsuz çocukluk olarak. Yetişkinler anlattıkları hikayeler aracılığıyla çocukların ve çocukluğun belirli beklentilerini oluştururlar (Zornado, 2001). Bu analiz ışığında baktığımızda, belki de çocuklarla yetişkinlerin çocukluk ve öznellik deneyimleri anlatılıp paylaşılsaydı, çocukluğu yetişkin hikayeleri ile yönetme endişesi yerini, çocukların streslerini ve problemlerini nasıl idare edebileceklerini ve çocukluklarını nasıl şekillendirip yönetebileceklerini kendi hikayeleri aracılığıyla duymaya bırakabilirdi.
Analiz ettiğimiz anlatılar, çocuk ve çocukluk üzerine bilgi vermeye, yankı uyandırmaya ve ufak değişiklikler yapmaya odaklanıp bunlar için düzenlenmişlerdir. Bu anlatılarda çocukların nasıl davranıp davranmaması gerektiğine dair kavramsal olarak zor ve zorlayıcı görüşlerin nasıl temsil edildiği ya da çocukluklarının nasıl görünmesi ve nasıl olması gerektiği konusunda çocukların bilgilendirildiği gösterilmektedir. Resimli kitaplar, filmler ve öykülerdeki anlatılara kolayca erişilebilmekte ve bunlar günlük hikaye anlatım performanslarına dahil edilmektedir. Bununla birlikte anlatının biçimi, çizimler ve tasarım, okuyucunun (hatta yazarın) niyeti olmadan yayılabilen güçlü mesajları, çeşitliliği ve anlayışları gizleyebilir. Bu nedenle çocuk hikayeleri, tarafsız olmayan, her zaman politik olan ve çocukları yaşadıkları topluluğun ve toplumun içine çeken karmaşık söylemlerde ortaya çıkıp oraya yerleşen güçlü kaynaklardır.
Bu çalışmada, masalların ve hikayelerin taşıyabileceği mesajların eleştirel bir şekilde ele alınması savunulmuştur. Bu tür mesajların genellikle ilgi çekici sözcüklerin, resimlerin ve hikayelerin görünen kısmının altında saklandığını vurgulamaktayız. Oyuncak Hikâyesi 3‘te, daha büyük çocuklar, küçük çocukların sahip olmadığı bir şey olan, eğitimleri yoluyla oyuncaklara özen gösteren etik varlıklar olarak tasvir edilmektedir. Rousseau’da çocuğa yönelik ilgi, çocuğun doğası gereği iyi olup olmadığı ve ona kurumlar ve toplum tarafından nasıl zarar verildiği gerilimi üzerinden araştırılır. Öte yandan Foucault, çocuklarla ilgili olmayı bir kontrol ve biyo-politika biçimi olarak belirtirken, Lyotardcı anlamda ise anlatılar, çocukların yaratıcı bir şekilde performans göstermelerini sağlayan ve neo-liberal bir toplumda koydukları hedeflere ulaşmak için gerekli verimliliğe ulaşmalarına yardımcı olan bilgileri verir. Hiç şüphesiz, masallar ve hikayeler çocukları güçlü bir şekilde betimleyip çocukluğu şekillendirir ve genellikle görünür veya net olmayan kendi gizli mesajlarını içerir. İfade edilmesi zor görünmezlikleri ve gizli, karmaşık anlamları, çocuk hikayelerinin ve resimli çocuk kitaplarının çocuklar ve onların çocuklukları üzerindeki tahmin edilemez ve çoğu zaman karşı konulmaz gücünü yaratır.
Kaynakça
Ailwood, Jo (2003) Governing early childhood education through play, Contemporary Issues in Early Childhood 4(3): 286–299.
Ali, Munir Muztaba (2009) How Folk and Fairy Tales Aid Children’s Growth and Maturity: An Analysis of Their Need Fulfillment Imagery, Lewiston, NY: Edwin Mellen Press.
Birkhäuser-Oeri, Sibylle (1988) The Mother: Archetypal Image in Fairy Tales, Toronto, ON, Canada: Inner City Books.
Bondy, Egon (1995) Přišerne přiběhy 1975–1986. Prague: Mat’a.
Box Office Mojo (2013) Toy story 3. Available at: http://www.boxofficemojo.com/movies/?id=toystory3.htm
Canton, Katia (1994) The Fairy Tale Revisited: A Survey of the Evolution of the Tales, from Classical Literary Interpretations to Innovative Contemporary Dance-Theater Productions, New York: Peter Lang.
Cunningham, Hugh (2006) The Invention of Childhood, London: BBC Books.
DeCordova, R (1994) The Mickey in Macy’s window: Childhood, consumerism, and Disney animation.In: Smoodin EL (ed.) Disney Discourse: Producing the Magic Kingdom, New York: Routledge, pp. 203–213.
Linda, Dégh (1981) Grimm’s household tales and its place in the household: The social relevance of a controversial classic. In: Metzger M and Mommsen K (eds) Fairy Tales as Ways of Knowing, Bern, Switzerland: Peter Lang, pp. 54–75.
Dorson, Richard M. (1966) Foreword. In: Ranke K (ed.) Folktales of Germany, Chicago, IL: University of Chicago Press, pp. i-xxv.
Fenech, Marianne and Sumsion, Jennifer (2007) Early childhood teachers and regulation: Complicating power relations using a Foucauldian lens, Contemporary Issues in Early Childhood 8(2): 109–122.
Foucault, Michel (1991) Discipline and Punish: The Birth of the Prison, London: Penguin Books.
Foucault, Michel (2008) The Birth of Biopolitics: Lectures at the College de France, 1978-1979 (trans. J Burchell). New York: Palgrave Macmillan.
Giroux, Henry A. (1999) The Mouse That Roared: Disney and the End of Innocence, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Giugni, Miriam (2006) Conceptualising goodies and baddies through narratives of Jesus and Superman, Contemporary Issues in Early Childhood 7(2): 97–108.
Holt, Sharon (2004) Off You Go, Auntie Ma! Wellington: Learning Media.
Levorato, Alessandra (2003) Language and Gender in the Fairy Tale Tradition: A Linguistic Analysis of Old and New Story Telling, London: Palgrave Macmillan.
Locke, John (1970) Some Thoughts concerning Education, Menston: Scolar Press.
Lyotard, Jean-François (1984) The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
Lyotard Jean-François and Thébaud Jean-Loup (1985) Just Gaming (trans. W Godzich). Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
Mallet, Carl-Heinz (1984) Fairy Tales and Children: The Psychology of Children Revealed through Four of Grimm’s Fairy Tales, New York: Schocken Books.
Marriott, Janice (2004) When Mum Went Away. Wellington: Learning Media.
Melrose, Andrew (2012) Monsters under the Bed: Critically Investigating Early Years Writing, New York: Routledge.
Ministry of Education (2011) Down the back of the chair. Available at: http://www.thechair.co.nz/servlet/Srv.Ecos_Signon?CN=12587&UC=MOEVIEW&AC=A877804567019987
Nuyen, AT (1998) Jean-François Lyotard: Education for imaginative knowledge. In: Peters M (ed.) Naming the Multiple: Poststructuralism and Education, Westport, CT: Bergin & Garvey, pp. 173–182.
Postman, Neil (1994) The Disappearance of Childhood, New York: Vintage Books.
Rousseau, Jean Jacques (2012) Emile. In: Cahn SM (ed.) Classic and Contemporary Readings in the Philosophy of Education. 2nd ed, New York: Oxford University Press, pp. 122–152.
Ruwe Donelle (2005) Culturing the Child, 1690–1914: Essays in Memory of Mitzi Myers. Lanham, MD: Children’s Literature Association; Scarecrow Press.
Shuker, Roy (1987) The One Best System? Palmerston North: Dunmore Press.
Smeyers, Paul and Masschelein, Jan (2000) L’enfance, education, and the politics of meaning. In: Dhillon PA and Standish P (eds) Lyotard: Just Education, London: Routledge, pp. 140–156.
Suransky, Valerie Polakow (1983) The Erosion of Childhood, Chicago, IL: University of Chicago Press.
Tatar, Maria (1992) Off with Their Heads! Fairy Tales and the Culture of Childhood, Princeton, NJ: Princeton University Press.
Tesar, Marek (2014) My feelings: Power, politics and childhood subjectivities, Educational Philosophy and Theory 46(8): 860–872.
Tesar, Marek (2015) Death, politics and production of childhoods through children’s literature. In: Clement L and Jamali L (eds) Global Perspectives on Death in Children’s Literature, New York: Routledge, pp. 233–252.
Von Franz, Marie-Louise (1996) The Interpretation of Fairy Tales, New York: Random House.
Warner, Marina (1994) Wonder Tales. London: Chatto & Windus. Zepke N, Nugent D and Leach L (eds) (2003) Reflection to Transformation: A Self-Help Book for Teachers, Palmerston North: Dunmore Press.
Zipes, Jack D. (1979) Breaking the Magic Spell: Radical Theories of Folk and Fairy Tales, Austin, TX: University of Texas Press.
Zipes, Jack D. (1988) The Brothers Grimm: From Enchanted Forests to the Modern World, New York: Routledge.
Zipes, Jack D. (1994) Fairy Tale as Myth/Myth as Fairy Tale, Lexington, KY: The University Press of Kentucky.
Zipes, Jack D. (1997) Happily Ever after: Fairy Tales, Children, and the Culture Industry, New York: Routledge.
Zornado, Joseph L. (2001) Inventing the Child: Culture, Ideology, and the Story of Childhood, New York: Garland Science.
İngilizceden Türkçeye Çeviren: Büşra Çelik
Çeviri Editörü: Alev Bulut
Kaynak Metin: (Çevrimiçi) https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2043610616647642, 10.05.2021
[1] ‘Telif haklarını yok sayan’ ve kaynakları hakkında her zaman bilgi vermeyen kişilerce…
[2] Bu, masallarının birçok yönü ve amacından yalnızca biridir.
[3] İnceleme muhtemelen “çocuğun kültürlenmesi” (Ruwe, 2005), “çocukluğun zarar görmesi” (Suransky, 1983) ve “çocukluğun ortadan kaybolması” (Postman, 1994) etrafındaki söylemlere de yol açacaktır.
