Özet – Bir varmış bir yokmuş… Sihirli pabuçlar, cüceler, cam tabutlar, ormanda yaşayan cadılar, kötü üvey anneler ve kuğu kanatlı prensesler gibi hepimizin mutlaka duyduğu ve hatta birlikte büyüdüğü popüler hikayeler tekrar tekrar anlatılır. Bu yüzden bu makalenin temel amacı, masalların kuramsal çıkarımlarının yanı sıra çocuğun duygusal gelişimi üzerindeki anlamını ve önemini tartışmaktır. Masallar her yaştan çocuklar üzerinde güçlü psikolojik etkiye sahiptir. Masallar çocuklarla konuşur ve çocuklara gerçek, günlük yaşamdaki sorunlarla başa çıkmalarında rehberlik eder ve yardımcı olur. Burada masalların hem pedagojik hem de psikolojik boyutlardaki rolü ve önemi üzerine genel bilgiler verilmiştir.
Anahtar sözcükler—Çocuklar, gelişim, günlük sorunlar, masallar, psikolojik bakış açıları.
I. Giriş
Hikayeler herkesin, özellikle de çocukların hayatında önemli bir yer tutar. Başka insanlara ne olduğuyla ilgili kendilerine ve başkalarına anlatılan hikayeler aracılığıyla, çocuklar kim olduklarına dair fikir edinirler. Buna bağlı olarak benzersiz, kişisel aile geçmişlerini kültürün efsaneleriyle birleştirerek kendi kimliklerini oluştururlar. Masallar ve mitler, kadın veya erkek kahramanların karanlıktan kurtulup dönüşme sürecini anlattığı için, bu klasik hikayelerin canlı işleyişin eski haline getirilmesini sağlayan kalıpları kodladığı söylenebilir. Bu makalenin esas amacı, okuyucuya masalların önemi konusunda çok önemli bilgiler vermek ve masalların etkisini psikoloji merceğinden ele almaktır.
II. Masalların tanımı ve özellikleri
Yetişkin edebiyatı ile çocuk edebiyatı arasında ifade edilen karşıtlığa rağmen, artık bağımsız bir mevcudiyete sahip bir edebiyat türü olan çocuk edebiyatını zaman zaman tanımlama girişimleri olduğu doğrudur. Her tanım, çocukluğun farklı özelliklerini göz önünde bulundurur. Rebecca J. Lukens [1], çocukların fiziksel olarak değil de yaşadıkları deneyimler aracılığıyla farklılık gösterdikleri ilkesinden yola çıkarak, bu farkın türe değil dereceye bağlı olduğu sonucuna varır. Bu sebepledir ki tür açısından değilse de derece açısından çocuk edebiyatı yetişkin edebiyatından farklıdır. Bununla birlikte, çocuk edebiyatı yetişkin edebiyatının sunduğu zevkin aynısını taahhüt eder. Çocuklar okudukları hikayeden zevk almak isterler; fakat deneyimlerinin sınırlı olmasından dolayı bu zevkin kaynağı da daha sınırlıdır; çünkü çocuklar bazı kavramları karmaşıklıkları nedeniyle anlamayı başaramazlar. Bu sebeple ifadeler hem dil hem de biçim açısından daha sade olmalıdır. Hikayelerde bir dolaysızlık vardır; çoğu konuya girmekten kaçınılır ve eylemde bulunan kişilerin eylemle olan ilişkisi oldukça açık bir şekilde verilir. Ayrıca eylemde bulunan kişileri yöneten ilişkiler -bunlar ister eylemsel, isterse de durumsal özneler veya değerler olsun- daha açık seçiktir. Çocuklar her ne kadar hayali durumlara karşı daha açık ve eğilimli olsa da, mecazi olmayan söylemleri yetişkinlerden daha fazla tercih ederler. Çocuklara yönelik kitapların ayırt edici özellikleri olduğunu saptayan Peter Hunt [2], metinsel özelliklerin güvenilmez olduğu sonucuna varır. Aslında Hunt çocuk edebiyatının yetişkin edebiyatından daha aşağı bir nitelikte olduğuna inanır.
Çocuk edebiyatı dediğimiz zaman çocuklara yönelik satılan kitapların toplam sayısını kastetmediğimize kesin olarak açıklık getirilmiştir; çünkü düşük estetik değeri olan veya saygınlığı şüpheli olan ve de edebi değer taşımayan eser ya da metinler bu türe dahil edilebilir. Bu metinlerin muhtemelen yetersiz bir sözcük dağarcığı vardır; ayrıca okuru memnun etme ve tesadüfen ortaya çıkan bir tür öğreticiliğe sahip olma niyeti dışında belirli bir amacı da yoktur. Çoğunlukla ağzı bozuk metinlerdir. Buna karşılık, bu tür metinler yetişkinler tarafından üretilir ve temelde çocukları hedef alır ve ister yaratıcıları tarafından bilinçli bir şekilde isterse de bilinçsizce yapılsın, neticede bir yazma sanatıdır. Bir başka deyişle, bunlar hem çocukların eğlenmesine hem de manevi açıdan yetişmesine, yani güzelliği algılama yeteneklerinin gelişmesine, kişiliklerinin olgunlaşmasına ve düşünce özgürlüklerinin şekillenmesine katkıda bulunabilecek, estetik açıdan gerekçelendirilebilir metinler kümesidir. Ayrıca çocuk edebiyatı;
a) Özgün üretim metinleri,
b) Daha geniş bir alan olan edebi kuram ve eleştirinin bir parçası olan eleştirel metinler ve
c) Çocuk edebiyatının özgün üretimine yorumlayıcı ve öğretici anlamda yakın olan görevleri içerir.
Bu özel edebiyat türü, gerek özgün bir üretim gerekse de bu üretimin bir incelemesi olarak, son yıllarda küresel ölçekte önemli bir büyüme kaydetmiştir. Terim, kaçınılmaz olarak edebiyatın bölünmesine yol açmaktadır. Böylece, bir yandan edebiyatın iki parçası birbirinden bağımsız görünmektedir: Çocuk Edebiyatı veya daha çok tercih edilen haliyle Çocuklar İçin Edebiyat ve Yetişkinler İçin Edebiyat. Fakat diğer yandan bu iki alan sürekli iletişim ve yakın ilişki içinde görünmektedir; çünkü çocuk edebiyatı, genellikle denetleyici rolü üstlenerek çocukların belirli bir şeyi okumasına izin veren veya onu yasaklayan yetişkinler tarafından da okunur; ayrıca çocuklar için yazılan metinler yetişkin metinlerine dönüştürülebilir veya bunun tam tersi, yetişkinler için yazılanlar çocuklar için uyarlanabilir; bu haliyle de bu iki tür karşılıklı bir ilişki kurmak için birbirlerini besler. Bu duruma klasik bir örnek olarak uyarlamaları güvenilmez kalitede olan Homeros şiirleri, Pinelopi Delta’nın İsmi Olmayan Masal adlı eseri veya Iakovos Kampanellis’in aynı adlı tiyatro oyunu verilebilir. En azından çoğu bilim insanı, Çocuk Edebiyatı terimini tanımlamaya çabalarken aynı yolu izler. Önce genel tabiriyle edebiyatın ne olduğunu tanımlar, bunun devamında “Çocuk nedir?” sorusunu cevaplamaya girişir, en sonunda da çocuk edebiyatını tanımlamaya çalışırlar. İkinci soruda, uzun süre devam eden ve kültürlerarası olan çocukluk özelliklerini tespit etmeye çalışırlar. Bu nedenle Isabelle Jan [3]’a göre çocuklar için edebiyat ancak çocuk-yetişkin ayrımının yapıldığı andan itibaren var olur. Bu görüşe dayanarak Hunt [2] kendiliğindenlik, zihinsel mükemmeliyet, psikolojik baskılar, olgun kişilere duygusal bağlanma, soyut düşünme becerisinden yoksunluk, dikkat dağılmasının derecesi gibi çocukluğu yetişkinlik karşıtından farklılaştıran bir takım ayırt edici özellikler saptar. Bu özellikler çocukları daha kolay uyum sağlayan bireyler haline getirir.
Esasen McDowell Miles [4] çocuk edebiyatını tanımlamaya çalışırken bir çocuk kitabının özelliklerine başvurur. Özellikle şunları yazar: “Çocuk kitapları genellikle daha kısadır; ayrıca betimlemeler ve iç gözlemler yerine, bölümlerdeki diyaloglarla pasif davranıştan ziyade aktif davranışı tercih etme eğilimindedir. Çocuk başkahraman modeldir. Gelenekler fazlasıyla kullanılır. Hikaye birçok yetişkinin farkında olmadığı belirgin bir ahlaki düzen içinde gelişir. Çocuk kitapları cesaret kırıcı olmaktan çok iyimser olma eğilimindedir. Dil, çocuk odaklıdır. Olay örgüsü belli bir düzen içinde şekillenir ve belirsizlikler genelde reddedilir. Son olarak, yalınlık ve macera kadar sihirli ve hayali bir atmosferden de bahsedilebilir”. Çocuklar için edebiyatın özelliklerini tanımlamaya çalışırken Perry Nodelman [5] şu özellikleri bulmuştur: Çocuk edebiyatı;
- basittir,
- eyleme odaklanır,
- çocukluğa değinir,
- iyimserdir,
- hayali olma eğilimi vardır,
- kutsal aşk serüveninin bir türüdür,
- masumiyet içerir,
- öğreticidir,
- yinelemelidir,
- ideal olanla öğretici olanı dengeleme eğilimi vardır.
III. Çocuk edebiyatının sanatsal ve pedagojik rolü
Çocuk edebiyatı öğretimi apaçık ki içeriğiyle, yani nasıl tanımlandığıyla doğrudan bağlantılıdır. Bu noktada iki farklı görüş karşımıza çıkar: Birincisi, metinlerdeki sanatsal ve estetik unsurun üstünlüğünü kabul eden tanımları içerir; dolayısıyla burada tek amaç çocuk okuyucuyu (ve yetişkini) memnun etmektir. İkincisi ise diğer eğitim hedeflerine öncelik verir ve çocuk edebiyatının pedagojik karakterini kabul eder. Louise Rosenblatt [6] işlemsel kuramında edebiyatla ilgili yaşanan deneyimi estetik bir durum, edebiyatla etkileşim olarak tanımlar ki burada ilgi çekici olan kelime “”deneyimdir. Rosenblatt ayrıca esas amacı bilgi edinmek olan etkili okuma hususuna da değinir. F. J. Harvey Darton [7] ise çocuk edebiyatının çocuklara bir eğlence kaynağı sunmak amacıyla üretildiğine, dolayısıyla onları eğitmek ve geliştirmek gibi bir zorunluluğunun olmadığına inanır. Margery Fisher [8] da çocuklar için üretilen kitapların toplumsal kaygılar ve ahlaki dersler içermesini beklemememiz gerektiğini; çünkü bu kitapların kendi koşulları içinde çocukların hayal güçlerine temas etmesi gereken sanatsal çalışmalar olduğunu öne sürerek, çocuk edebiyatının toplumsal işlevini reddeder. Peter Dickinson [9] da belli bir estetik ya da pedagojik değer içermeyen tüm kitapların işe yaramaz olduğunu kabul etmez; bu görüşü nedeniyle de değerlendirici bir duruş sergiler. Sheila Egoff [10] da çocuk edebiyatı kitabının çocuk okuyucuya eğitim değil, zevk vermeyi amaçlaması gerektiği görüşünü dile getirerek aynı fikirleri savunur. Egoff modern çocuk edebiyatının, öncelikle yüksek kurmaca metinler ve en gerçekçi romanlarla temsil edilmesinden dolayı, geniş bir konu yelpazesine ve felsefi bir derinliğe sahip olduğunu kabul eder. Ancak asıl amacın çocuğu eğitmekten çok eğlendirmek olduğu fikrini savunur. Böylece nihai sonuç, çocuk edebiyatının amacının eğitim değil, tamamen eğlence olduğudur. Nicholas Tucker [11] da çocuk edebiyatı kitaplarının bilgiyi ilettiği ve çocuğu eğittiği görüşüne karşı çıkar; ayrıca diğer kuramcıların aksine, edebiyatın sahip olması gerektiği düşünülen pedagojik özelliklerden bağımsız olduğunu iddia eder. Ne var ki bu gözlemlere rağmen, Tucker çoğunlukla çocukların sınırlı kavrayış yeteneklerinden kaynaklanan “pedagojik eğilimleri” dışlamaz. John Donovan [12] da çocuk edebiyatının sosyal ve pedagojik rolünün altını çizer. Ayrıca Maria Tatar [13] da çocuk edebiyatının pedagojik doğasını kabul eder. Hem Perry Nodelman [5] hem de Rebecca Lukens [1], okuyucunun çocuk edebiyatı okurken duyduğu zevki kabul eder. Edebi metnin hazzına gönderme yapan Nodelman, edebiyatta ‘zevkler’ / haz hallerinin bir listesini çıkarır ve temelde, çocuk metinlerinin pedagojik rolüne atıfta bulunmadan, okuyucular ve metinler arasındaki ve metinlerle ilgili olarak okuyucular ve diğer okuyucular arasındaki diyalogda metnin yarattığı hazzı tespit eder. Rebecca Lukens [1] edebiyatın (genel olarak) bilgi verdiğini, ancak aynı zamanda çok daha fazlasını sunduğunu itiraf eder ve özellikle “Eğlence vaat eden ve genellikle bize kaçma olanağı sağlayan edebiyatı seçeriz” diye belirtir. Edebiyat genel olarak duygu ve bilgi sunar. Edebiyatın rolüne atıfta bulunarak Lukens, edebiyatın insan duygularını yakaladığını, deneyimlerle donattığını, yaşamın farklı evrelerini gözler önüne serdiğini, dikkatimizi temel bakış açılarına odaklamamıza yardım ettiğini, sosyal kurumları ortaya çıkardığını ve bizim bu kurumlara karşı tepkilerimizi netleştirdiğini ve doğayı, insanları etkileyen bir güç olarak gösterdiğini iddia eder. Buna karşın, Michele Landsberg [14] gibi bazı kuramcılar, ahlaki ve duygusal bir boyut tanımlayarak çocuk edebiyatı kitaplarının pedagojik rolünü kabul ederler. Aidan Chambers [15] metnin hazzını standart olayları keşfetmede, karakterleri ve fikirleri anlamada, görüntüleri algılamada ve dil etkileşimini deşifre etmede, böylelikle metnin hem biçim hem de içerik olarak bütünsel kavranışında tanımlar. John Stephens çocuk metninin, çocukta yazar ve okuyucu kitlesi tarafından paylaşılan bazı sosyal ve kültürel değerlere ilişkin olumlu düşünceleri beslemeyi amaçladığını düşünmektedir. Edebiyatta herhangi bir saf estetik değer görmeyen fakat metinlerdeki insan deneyimini tanımlayan Richard Hoggart’ın [16] edebiyatla ilgili ifadeleri oldukça ilgi çekicidir. Joan I. Glazer [17], çocuk kitaplarının çocuğun yalnız psikolojik gelişimine ve eğitimine değil, aynı zamanda çocukta estetik kriterlerin oluşmasına da katkı sağladığı fikrini desteklemektedir. Ancak Grigorios Xenopoulos [18], çocuk kitabının duygusal ve pedagojik amacının bir arada var olmasını destekler ve “My Little Sister”ın doğrudan baskısının önsözünde, kitabın sadece bir eğitici roman değil, aynı zamanda bir edebi eser olduğundan bahseder. Biz de bu görüşü destekliyoruz, aksi halde çocuk kitabı da modası geçmekte olan bir tür olurdu. Dahası, Loti Petrovic-Androutsopoulou [19] da “Hoşunuza gitsin ya da gitmesin, çocuk edebiyatı eğitimsel bir işlev üstlenmektedir” diyerek bu savı desteklemektedir.
IV. Geleneksel edebiyatın çocuklar için önemi
Geleneksel çocuk edebiyatı (efsaneler, mitler [ve masal]) çocukların dünyayı daha iyi anlamalarını sağlar [20]. Her hikaye bir kültüre dayanmaktadır ve kültürün dünyası da sınırsızdır. Efsanelerin, mitlerin ve peri masallarının anlatılması veya okunması, çocuğun ruhunu ve insancıllığını beslemenin bir yoludur. Donna E. Norton [21]’a göre, çocuklar erken kültürel gelenekleri anladıkça, kültür hakkında bilgi edindikçe ve çeşitli mitleri okudukça, diğer insanların kültür ve sanatını takdir etmeyi öğrendikçe dünyayı da daha fazla anlamaya başlarlar. Manevi bilgi olmadan, çocuk okuyucular kültürün yayılmasını fark etmeyebilirler. Geleneksel çocuk edebiyatı metinlerinde rastlanan benzerlikler, insan hareketlerine (göç ve fetih) işaret eder. Hatta tüm insanların aynı ihtiyaçları ve aynı sorunları olduğunu gösterir. Aslına bakılırsa, bazı hikayeler neredeyse aynıdır. Aynı zamanda geleneksel mitler çocukları, dünyanın her yerinden insanların iyiyi, cesareti, hayırseverliği ve çalışkanlığı önemsediğini hayal etmeye teşvik eder. “Masalların Büyüsü” adlı kitabında Bruno Bettelheim [22], geleneksel mitlerin çocuklar tarafından okunmasını güçlü bir şekilde tartışır. Mitlere psikanalitik yaklaşımında Bettelheim [22], hiçbir şeyin geleneksel çocuk edebiyatı kadar çocuklara zenginlik sağlamadığını öne sürer. Bu görüşünü desteklemek için, geleneksel çocuk edebiyatının çocukların insani gelişimini ve olası problem çözme becerilerini geliştirmelerine yardım ettiğini savunur. Bunun nedeni, mitlerin hiç şüphesiz çocuğun anlayabileceği bazı problemleri içermesidir. Ayrıca mitler, kahramanların ahlaki davranışlarını da içerir. Böylece çocuklar, hayatın zorluklarıyla mücadele etmenin kaçınılmaz olduğunu ve bu zorlukların üstesinden gelinebileceğini öğrenebilirler. Geleneksel çocuk edebiyatı ayrıca hem iyi hem de kötü karakterleri içerir. Saf ve iyi karakterler, çocuğun iyiyle özdeşleşmesini ve kötüyü reddetmesini sağlar [23]. Çocuk desteğini hak eden karakteri benimser; onun mücadelesine “eşlik eder” ve bazen zorluklarla karşılaşma veya insanlar tarafından reddedilme ihtimali de olsa, ihtiyacı olduğunda kendisine yardım ve rehberlik edileceğini öğrenir. Hızla gelişen, dramatik bir olay örgüsü ve iyi karakterle kolayca özdeşleşmeyi içeren geleneksel çocuk edebiyatı, özellikle de masallar, dinleyicilere veya okuyuculara daha çok “hitap eden” ve onlara zevk veren bir edebiyat türüdür. Çocuklar bu edebiyatın kadın/erkek kahramanlarının çevresinin kendi çevrelerine benzer olduğuna inanırlar.
V. Masalların özellikleri
Halk masalı ya da alternatif masal, çocuklarda en çok tercih edilen söylem türüdür. Masal, kişiyi her türlü endişesinden uzaklaştırmak için tasarlanmış, hikaye anlatımına yönelik olan iç rahatlatıcı bir söylemdir. Dinleyenleri eğlendirmeyi ve onları karanlık diyarlara götürmeyi amaçlayan tüm hayali anlatıları içeren masal kelimesi, yavaş yavaş bugün kastettiğimiz anlamına kavuşmuştur [23]. Bu nedenle masalları, doğaüstü ve büyülü bir dünyaya adım atan ve dinleyiciyi tatmin etmek için tasarlanmış hayali bir anlatı olarak tanımlayabiliriz. Masalların diğer edebiyat türlerinden farklı olduğunu düşünürsek, bu farklı özelliklerin esas olarak olay örgüsü, karakterler, zaman ve mekan, tema ve türde bulunduğunu söyleyebiliriz [23]. Özellikle:
1. Masalların dünyası: Masal, temel amacı tatmin etmek ve eğlendirmek olan tamamen
hayali bir anlatıdır. Dünyası tamamen kurgudur, inandırıcılıktan yoksundur ve ne doğa yasaları ne de nedensellik ilkesi uygulanır. Kahraman tehlikede olduğunda doğaüstü güçlerin müdahalesiyle kurtulur. Masallarda bulunan sembolik sahneler ayrıntılı bir şekilde açıklanmaz; çünkü, örneğin birisi sihirli ormanda bir şey olabileceğini hemen anlıyorsa, ayrıntılı bir açıklamaya gerek yoktur. Mekan ve geçmiş zaman kısa sürede ana hatlarıyla çizilir; mekan doğal bir sahne düzenini, zaman ise uzak ve anlaşılması zor bir geçmişi işaret eder. Mekan ve zaman tasvirinden sonra, kahramanlar hemen tanımlanır ve kısa sürede çatışmalar gelişir.
2. Halk masalı insanların, yerin ve zamanın belirsizliği ile öne çıkar. “Peri” masalı belirsiz bir zaman ve mekanda gelişir. Esas itibarıyla anonim kahramanlar, karakter özelliklerine veya kıyafetlerine göre isimlendirilmişlerdir: Kırmızı Başlıklı Kız, Kül Kedisi, Pamuk Prenses, Parmak Çocuk, Uyuyan Güzel vesaire. Bunların, halk masalı kahramanlarının dünyalarını yansıtan veya kahramanların dış görünüşlerine ya da doğal niteliklerine dayanan sembolik isimler olduğu açıktır.
3. Bir masalda gerçekleşen her şey mutlaka uç durumlar içerir: Her şey ya çok küçüktür ya da çok büyüktür, ya çok çirkindir ya da çok güzeldir.
4. Kahramanlar çoğu zaman canavarca özellikler ve fiziksel anomalilerle tanımlanır ve sahip oldukları fiziksel özellikler onların iç dünyalarını yansıtır. Bu şekil bozuklukları ve anomaliler kesinlikle endişe, korku, önyargı ve batıl inançlarla dolu bir sosyal gerçekliği yansıtır. Masallarda karakterler diğer ilgili metinlere (romanlara) kıyasla kapsamlı bir şekilde tanımlanmaz; çünkü anlatıcının onları küresel çapta geliştirmeye zamanı yoktur. Bu nedenle, masallardaki karakterler esasen sembolik ve sığ bir yapıya sahiptirler; yani sınırlı kişisel özelliklere sahiptirler ve masalın gelişimi sırasında herhangi bir değişiklik göstermezler. İyi ve kötü olarak kolayca standartlaştırılırlar. Genç kadın kahramanlar kibar ve cana yakınlardır. En küçük oğul onurludur, naziktir ve eğer aptalca görülmeyecekse asla bencil değildir. Aslında gerçekten de çocuklar masallardaki iyi ve kötü karakteri kolaylıkla ayırt ederler.
5. Hikaye temelde iyi ve kötünün prototipik figürü etrafında yapılandırılmıştır; burada kötü olan geçici olarak iyiye ağır basar, ancak sonunda iyi olan galip gelir.
6. Masalın amacı, ahlaki bir ders vermek olan mit ve atasözünün aksine öğretmek, öğüt vermek veya teşvik etmek değildir. Ahlaki bir doğasının olduğu çok açıktır; çünkü insanların ahlaki vicdanından ileri gelir; fakat masalın asıl amacı anlatı yoluyla keyif ve eğlence sunmaktır.
7. Masallarda çatışmalar ve aksiyon fazlaca mevcuttur. Sözlü geleneğin doğası onlara kaçınılmaz bir özellik kazandırırken, kahramanlar hızla eyleme geçirilir ve bu durum bir masalın ilk satırlarından itibaren mevcuttur. İyiyi temsil eden karakterlerle kötüyü temsil eden karakterler arasındaki çatışmalar masalların olmazsa olmazıdır. Masallarda gözlemlenen aksiyon, birçok bilim insanının dikkatini çekmiştir. Tüm peri masallarının benzer bir başlangıcı, sonu ve olay örgüsü vardır.
VI. Masalların türleri
Masalarla ilgili çalışmalar, onların kategorize edilmesine yol açmıştır. Loukatos [24]’a göre, Yunan masalları şu kategorilere ayrılır:
1. Sihirli Masallar: Yoğun bir büyülü atmosfere sahip olan ve içinde devler, ejderhalar, cadılar vb. bulunan masallardır.
2. Öyküleyici Masallar: Bu türün dünyası insan toplumudur. Bizim bildiğimiz romanlara benzer.
3. Dini Masallar: Azizlerin hayatlarından ilham alır.
4. Güldürücü veya Hicivli Masallar: Beceriksiz karakterlerin veya kurnaz ejderhaların çektikleri acıları anlatır.
Vladimir Propp [25] Rus masalının üç bölümden oluşan yapısını ve tekniğini ilk inceleyen kişidir.
- Dinleyici veya okuyucuya önceden fikir veren ve onu hazırlayan kısa bir giriş,
- Daha sonra, çeşitli motiflerden oluşan masalın kendisinin anlatımı vardır.
- Bunu, her zaman kahramanın zaferini içeren hikayenin sonu ve sonucu izler.
Vladimir Propp [25], “Masalın Biçimbilimi” adlı çalışmasında, halk masallarının sabit ve değişmeyen zaman özelliklerini tanımlayarak 31 işlev bulur ve masalların yapısının bu işlevlere dayanarak oluşturulduğunu belirtir. Bu işlevler, eylemde bulunan kişilere bağlı olarak döngüler halinde dağıtılır.
- Rakip çemberi,
- Hayırseverin eylem döngüsü,
- Yardımcının eylem döngüsü ve
- Prensesin (elde edilmek istenen kişi) ve babasının eylem çemberi,
- Göndericinin eylem döngüsü,
- Kahramanın eylem döngüsü ve sonunda
- Sahte kahramanın eylem döngüsü.
Kutsal Kitap’ta Adem ve Havva’nın itaatsizliği ile bağlantılı olduğu kabul edilen bir kuralı çiğneme işlevi, masalın hikayesinin gelişiminde kilit bir rol oynar.
VII. Masalların önemi
Çocukların, özellikle de küçük yaştakilerin masal okumayı tercih ettikleri doğrudur. Bunun nedeni:
- Masallar hayal gücünü besler;
- Çocuğun halk geleneği ile bağlantı kurmasını sağlar;
- Pedagojik açıdan bakıldığında, masal çocukların eğitimi için uygundur; çünkü antropolojik araştırmalarla kanıtlandığı üzere ilkel insanların düşünce biçimi çocukların başlangıç düşüncesine çok yakındır;
- Masal, ulusal düşünceyi olduğu kadar küresel ve evrensel düşünceyi de besler. Bunlar, aşırı yerelleştirme ve akıcılığın ayırt edici özellikleriyle desteklenir.
Masallar evrensel gerçeklerden oluşur ve içinde üretildikleri zaman dilimi ve toplumların değerlerini yansıtır. Bunların birçoğu günümüzde bile hala önemli bir değere sahiptir. Karakterler, eylemleri ve elde ettikleri ödüller, ahlaki meselelerin gelişmesine yol açar. İyi kötüyü alt eder; adalet galip gelir; kibirli olmayan aşkta şanslıdır; zeka fiziksel gücü yener; nezaket, gayret ve sıkı çalışma ödüllendirilir. Eugenios Trivizas’ın ” the Dona Caries and the wedding cake” (Η Δόνα Τερηδόνα και ηγαμήλια τούρτα) alternatif masalında olduğu gibi kıskanç kraliçe cezalandırılır; aptal kral mallarının bir kısmını veya bir çocuğunu, genellikle de kızını vb. kaybeder. Bu konuların evrenselliği, zekanın fiziksel güçten üstün olduğu veya aptalların mülklerini kaybettiği gibi örneklerde görülebileceği üzere dünyanın her yerindeki insanların benzer fikir ve inançları savunduklarını göstermektedir.
VIII. Masalların işlevi: Psikolojik bakış açısı
Masalların çoğu sosyalleşme, duygusal bağımsızlık ve her çocuğun psikososyal gelişimi sırasında çevresinde karşılaştığı sorunlu ilişkiler gibi bir dizi tekrar eden meseleyi ele alır. Psikanalitik yaklaşıma göre, çoğu masalın sembolik bir dil kullanarak ele aldığı ve aktardığı tematik alanlar şunlardır [22]:
- Ebeveynler tarafından terk edilme korkusu
- Aile içi çatışmalar, kardeşler arası rekabet
- Sosyal olgunluk, bağımsızlığa doğru giden süreç
- Çocuğun, kendinin ve ebeveynlerinin olumsuz ve olumlu özelliklerini kabulü
- Ergenlikte cinsel kimlik sorunlarının edinimi
- Ebeveyn-çocuk ilişkileri (anne-kız, baba-oğul, kız-baba)
- Duygusal tamamlanma
Tüm iyi masallar birçok düzeyde anlamlıdır ve çocuğun kendi iç ve dış gerçekliğini oluşturmasına yardımcı olur.
Çocuk, ahlaki bir ders çıkarmaya veya yorumlamaya gerek duymadan, psiko-duygusal gelişim aşamasının hangi evresinde olduğuna bağlı olarak, belirli bir anda masalda kendisi için değerli olan gizli anlamları kendi başına sezgisel olarak keşfeder [22]. Diyebiliriz ki, neredeyse sihirli bir şekilde, masallar her çocuğun bireysel gelişimindeki olgunlaşma süreçlerini tanımlar ve çocuğun kolaylaştırıcı çevresiyle bağlantı kurmasını sağlayan verimli bir zemin [26] yaratır. Masallar, temel sorunlar ve duygusal çocukluk deneyimlerini ele aldığı için, bağdaştırma ve özdeşleştirme mekanizmalarını kolayca harekete geçirir [27]. Sembolik-hayali düzeyde işleyen bu duygusal süreçler, çocuğun psiko-duygusal deneyiminin yapılandırılmasında önemli bir rol oynar. Aktarım ve sembolik temsiller yoluyla dil aracılığıyla ifade edilen masalların hikayeleri sembolik düşüncenin, temsil yeteneğinin ve yaşamdaki olayların fantezi düzeyinde zihinde işlenmesinin gelişimini kolaylaştırır [28] ki bunlar yaratıcı düşünce ve duygusal zekanın gelişiminin temelini oluşturur [29]. Masalların anlatımı, çocukların psiko-duygusal sağlıkları için temel olan yaratıcı hayal güçlerinin gelişimine büyük katkı sağlar. Hayal gücüne sahip olmak içsel zenginliğin, sonu gelmeyen ve kendiliğinden oluşan bir hayal akışının tadını çıkarmak ve dünyayı bir bütün olarak görmek demektir [30]. Her şeyin hayal ile gerçek arasındaki bir ara boşlukta geliştiği masalın rüya gibi dünyasında, çocuğun sihirli düşüncesi uygun bir çıkış yolu bulur. Masalların yapısı, çocukların kısıtlamalar ve iptaller olmadan rüya gibi bir dünyaya geçişini sağlar. Aynı zamanda, özdeşleştirme ve bağdaştırma mekanizmaları aracılığıyla çocuk, olumsuz duygularını tanımlama ve ifade etme, kişisel travmatik deneyimlere önem verme ve nihayetinde kendi hayatında anlam arama ve bulma becerisini edinir [22]. Masallar anlaşılır ve net bir şekilde çocukların temel sorularına cevap verir ve hayata dair önemli bilgiler aktardığı için başlatıcı karakterini korur [28].
Masallarda anlatılanlar, çocukların yaşadıkları dış zorluklar, iç çatışmalar veya çıkmazlardan ziyade kendi kişiliklerini inşa etme yeteneklerine olan inançlarını arttırır. Masalların büyüsü bu potansiyelden kaynaklanır. Gerçekleştirdikleri pek çok işlev arasında, masallar çocukların varoluşsal-gelişimsel kaygılarını, iç ve dış çatışmalarını ve şüphelerini ifade etmeleri ve sergilemeleri için etkili bir yol sunar [27]. Masallar çocukların karmaşık, anlaşılmaz ve zorluklarla dolu bir dünyada deneyimledikleri iç ve dış çatışmalara anlam kazandırır. Hikayelerinin olumlu neticelenmesiyle masallar, çeşitli gelişim aşamalarında yaşanan korkuları yatıştırmaya ve bilinmeyenin bilinebileceğine dair güvence vermeye yardımcı olur; ayrıca bir çocuğun yoğun adalet ihtiyacına cevap verirken, hayata dair daha geniş ve olumlu bir bakış açısının yerleşmesine de katkıda bulunur [22].
İçinde hem iyinin hem de kötünün bir arada var olduğu insan doğasının karmaşıklığı, masallarda iyi bir şekilde betimlenir. Masallardaki figürler, hepimizin gerçekte olduğu gibi, aynı anda hem iyi hem de kötüdür. Fakat çocuğun zihninde kutuplaşma hakim olduğu için, masallarda da hakimdir. Bir insan ya iyidir ya da kötüdür; ikisinin arasında bir şey olmak mümkün değildir. Örneğin, bir kız kardeş erdemli ve çalışkandır, diğerleri ahlaksız ve tembeldir; bir ebeveyn iyi iken diğeri kötüdür. Zıt karakterlerin bir araya gelmesi, bu figürler gerçek hayata daha yakın olsaydı anlamanın mümkün olmayacağı bir kolaylıkla, çocukların iki zıt karakter arasındaki farkı kavramalarını sağlar. Ayrıca, bir çocuğun kimlik seçimleri, doğru yanlış karşıtlığından ziyade, esas olarak hangi kişiden hoşlanıp hangisinden hoşlanmadığına bağlıdır. İyi bir karakter ne kadar basit ve anlaşılırsa, çocuğun onunla özdeşleşmesi ve kötü karakteri reddetmesi o kadar kolay olur. Genellikle, çocuk kendini iyi kahramanla iyiliğinden dolayı değil, olumlu bir şekilde kahramanın çekimine kapıldığından dolayı özdeşleştirir. Ancak, çeşitli kahramanların (iyi ve kötü) yer aldığı masalların bolluğu ve bu kahramanların deneyimledikleri karmaşık durumlar nedeniyle, çocuk aynı zamanda ebeveynlerinin ahlaki sınırlamalarının dışında kalan olumsuz modellerle / kahramanlarla da kendini özdeşleştirebilir; çünkü bu özdeşleşme çocuğun psiko-duygusal gelişiminin belirli ihtiyaçlarına cevap verir.
Çocukların çoğu zaman ifade edilmeyen ve ebeveyn standartları tarafından günlük yaşam dünyasında bastırılan bazı temel arzuları, duyguları, dürtüleri ve ihtiyaçları, masalların anlattıkları hikayelerin en sık kullandığı konulardır. Çocuklar, hayal gücünün güvenli alanında, hem kendilerinin hem de başkalarının deneyimlediği yaşamın bu geniş ‘yasaklı’, karanlık duyguları-tepkileri ve olumsuz ifadeleriyle temasa geçebilirler; bunu yaparken de günlük yaşamın acı verici sonuçlarına katlanmak zorunda kalmazlar veya gerçeklik algısını ve çocukların yetişkin dünyasının önemli kişileriyle olan ilişkilerini bozmazlar.
IX. Öyküleyici masalların olumlu etkileri
Hikayeler, metaforlar, mitler ve masallar gibi farklı anlatım türlerinin çocuk gelişiminde önemli bir psiko-eğitimsel etkisi vardır. Hikaye anlatımı teknikleri hayal gücü, hafıza, dinleyicinin aktif sosyo-ahlaki kavrayışının genişlemesine dikkat gibi çeşitli psikolojik süreçleri etkin hale getirerek çocuk gelişimine katkıda bulunabilir [31]. Egan [32], klasik masalların sınıftaki küçük çocukların hayal gücünü harekete geçirmede önemli bir etkiye sahip olduğunu; ayrıca hikayelerin oyunlaştırılmasının okul bağlamında erken bir öğretme ve öğrenme biçimi olarak işlev görebileceğini savunmaktadır. Araştırmalar, hikaye anlatımının yanı sıra çocukların geleneksel edebiyatın çok çeşitli metinleriyle temasının;
- Daha iyi öz farkındalık ve başkalarıyla ilgili farkındalık, duygusal zekanın gelişimi [33],
- Benlik kavramının, kimlik duygusunun sağlıklı gelişimi [34],
- Hayal gücünün gelişimi [35],
- İnsan ahlakının gelişimi [36] ve
- Çocuklar çeşitli kültürel bağlamlardan hikaye anlatımına maruz kaldıklarında kültürel duyarlılığın gelişimine [37] katkı sağladığını göstermiştir.
Bununla birlikte, eski hikaye anlatımı sanatı geleneğinin çocukların zihinsel gelişimi ve öğrenme becerilerinin gelişimi üzerindeki etkisini tam manasıyla bilimsel kriterler kullanarak araştırmak zor olduğundan, bu alanda yapılan çalışmaların çok az sayıda olduğu bilinmektedir [28]. Sözlü hikaye anlatımının genel tarihini daha geniş bir açıdan gözden geçirirsek, akıl sağlığı amacıyla iki tür hikaye anlatımının ortaya çıktığını görürüz: akıl sağlığını korumayı amaçlayan ve koruyucu düzeyde görev üstlenen birincisi ve akıl sağlığını iyileştirmeyi amaçlayan ve tedavi edici bir araç olarak işlev gören ikincisi [38].
V. Sonuç
Kısaca özetlemek gerekirse, çocuk imgeler-semboller diliyle kendi zihnini okumayı her şeyden önce masallar yoluyla öğrenir ve bu dil zihinsel olgunluğa erişmeden önce anlamayı sağlayan tek dildir. Campbell [39] tarafından da belirtildiği üzere, masal ruh imgesinin betimleyicisidir. Masalların, çocukların psikososyal gelişimine olan özel katkısı, verdikleri zamansız mesajda görülür: Genellikle beklenmedik ve adaletsiz olan zorluklar, kaçınılmaz olarak insan yaşamına eşlik eder; fakat kişi onlarla cesaretle yüzleşebilirse, o zaman engellere hükmeder ve kazanan ilan edilir. Masalların erkek / kadın kahramanının genellikle ıstıraptan en yüksek gelişmeye giden yolculuğunda ortaya çıkan dinamikleri anlamak, terapistler ve gençlerle ilgili çalışanlar olarak bize yaşamlarının çetin yokuşlarında çocuklara ve aynı zamanda yetişkinlere yardım etmenin bazı yollarını gösterebilir. Ancak şunu da unutmamak gerekir ki hiçbir teknik veya yöntem çocukların sosyal, eğitimsel, duygusal, bilişsel veya biyolojik olabilecek çok boyutlu ihtiyacına tam anlamıyla cevap veremez. Bu yüzden masallar, psiko-eğitim veya terapi müdahalesi çerçevesinde kullanılan bir dizi yöntemin yanında tamamlayıcıdır. Bu noktada, yukarıdaki çalışmanın hikaye anlatımı/masal ve bunun çocuklarda sağlıksız beslenme alışkanlıklarını değiştirmedeki yararları üzerine yapılan bir araştırmanın parçası olduğunu belirtmek gerekir. Masallarda, ebeveynlerin yemek uygulamaları aracılığıyla çocuklarıyla olumlu bağlar kurmalarının bir yolunu bulmanın yanı sıra onların kendilerini kontrol etmelerine de yardımcı olabilecek yemekle ilgili çok fazla bilgi bulunmaktadır.
Kaynakça
[1] R. Lukens (1995) A Critical Handbook of Children’s Literature, Harper Collins College Publishers: New York.
[2] P. Hunt (1996) International Companion Encyclopedia of Children’s Literature, London: Routledge.
[3] I. Jan (1974) On Children’s Literature, Schocken Books, First Edition.
[4] M. McDowell (1973) “Fiction for children and adult: Some essential differences,” Children’ s Literature in Education.
[5] P. Nodelman (1992) The Pleasures of Children’s Literature, New York & London: Longman.
[6] L. Rosemblatt (1994) The Reader the Text, the Poem. The Transactional Theory of the Literaty Work, Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press.
[7] F. Darton (2011) Joseph Harvey Children’s Books in England: Five Centuries of Social Life (Cambridge Library Collection – Literary Studies), Cambridge University Press, Reissue Edition.
[8] M. Nikolajeva (2002) The Rhetoric of Character in Children’s Literature, Maryland: Scarecrow.
[9] M. Nikolajeva (2005) Aesthetic Approaches to Children’s Literature: An Introduction, Scarecrow Press.
[10] S. Egoff and J. Saltman (1990) The New Republic of Childhood: A Critical Guide to Canadian Children’s Literature in English.
[11] N. Tucker (1990) The Child and the Book: A Psychological and Literary Exploration (Canto original series), Cambridge University Press.
[12] J. Donovan (2010) I’ll Get There; It Better Be Worth the Trip, 40th Anniversary Edition, Woodbury: Flux.
[13] M. Tatar (1992) Off With Their Heads!. Fairy Tales and the Culture of Childhood, New Jersey: Princeton UP.
[14] M. Landsbergs (1986) Michele Landsberg’s Guide to Children’s Books, Penguin Books Australia.
[15] A. Chambers (1999) The Reading Environment, How Adults Help Children Enjoy Books, Exeter: Thimble Press.
[16] R. Hoggart (1969) The Uses of Literacy, Penguin Books Ltd.
[17] J. Glazer (1991) Literature for Young Children, New Jersey: Prentice Hall.
[18] J. I. Glazer (1997) An Introduction to Children’s Literature, New Jersey: Prentice Hall.
[19] L. Petrovic-Androutsopoulou (1990) Children’s Literature in our Times, Athens: Kastaniotis.
[20] D. Wolkstein (2002) Treasures of the Heart, Random House Inc.
[21] D. E. Norton (1991) Through the Eyes of a Child, An Introduction to Children’s Literature, MacMillan, 3rd edition.
[22] B. Bettelheim (1989) The Uses of Enchantment: The Meaning And Importance of Fairy Tales, New York: Vintage Books.
[23] J. Glazer (1991) Literature for Young Children, New Jersey: Prentice Hall.
[24] D. Loukatos (1992) An Introduction to Greek Ethnography, Educational Foundation of National Bank.
[25] V. Propp (1928) The Morphology of Fairy Tale, Trans. Aristea Parisi. Athens: Kardamitsas.
[26] D. Winnicott (1996) Maturational Processes and the Facilitating Environment: Studies in the Theory of Emotional Development, Karnac Books.
[27] M. L. Von Franz (1996) The Interpretation of Fairy Tales, Boston: Shambhala Publications.
[28] H. Kourkoutas (2006) Psychoanalytic Approach of Fairy Tales and the Use of Children’s Stories in Psychotherapy and Special Education, Athens: Topo.
[29] J. M. Gottman and J. DeClaire (1997) The Heart of Parenting: How to Raise an Emotionally Intelligent Child, Bloomsbury Publishing PLC.
[30] M. Elliade (1961) Images and Symbols: Studies in Religious Symbolism, Harvill Pr, 1st edition.
[31] L. S. Vygotsky (2010) Vygotsky and Creativity: A Cultural-Historical Approach to Play, Meaning Making, and the Arts, Peter Lang Publishing Inc.
[32] K. Egan (1999) Children’s Minds: Talking Rabbits & Clockwork Oranges, NY: Teachers College Press.
[33] R. Mello (2001 ) “The power of storytelling: How oral narrative influences children’s relationships in classrooms,” International Journal of Education & the Arts, vol. 2, no. 1.
[34] V. G. Paley (2001) The Boy Who Would Be a Helicopter: The Uses of Storytelling in the Classroom, Cambridge, MA: Harvard University.
[35] K. Gallas (1994) The Languages of Learning: How Children Talk, Write, Dance, Draw, and Sing Their Understanding of the World, N. Y: Teachers College Press.
[36] J. Zipes (1994) Fairy Tale as Myth, Myth as Fairy Tale, Lexington: University of Kentucky Press.
[37] A. McCabe (1997) “Cultural background and storytelling: A review and implications for schooling,” The Elementary School Journal, vol. 97, no. 5, pp. 453-473.
[38] S. Pelasgus (2007) The Secrets Fairytale, An Apprenticeship in the Art of Oral Literature and Storytelling, Athens: Metexmio.
[39] S. Doulamis and A. S. Antoniou 2010) “The charm of fairy tales: Their Use and Importance in the field of special education,” in Proc. 2n Hellenic Conference of Educational Sciences, Athens.
İngilizceden Türkçeye Çeviren: Çağla Konuk
Çeviri Editörü: Asalet Erten
Kaynak Metin: (Çevrimiçi) http://www.ijlll.org/vol2/98-L009.pdf, Aralık 2016
