Yalnızlık: Çocuklarda ve Gençlerde Görülen Akran Zorbalığının Nedeni mi Yoksa Sonucu mu?

Shireen Pavri^[1]

Özet: Bu makalede, çocuklarda ve gençlerde görülen akran zorbalığı ve yalnızlık üzerine mevcut alanyazın değerlendirilerek, bu iki kavram arasındaki karmaşık ilişki incelenmektedir. Sayılı arkadaşı olan ve kısıtlı düzeyde akran desteği gören yalnız öğrenciler akranları tarafından zorbalığa uğramaya daha yatkınken, yalnızlık aynı zamanda sürekli ve kronik akran zorbalığının da belirgin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Zorbalık olgusu ve görülme sıklığı, çocuklar ve gençlerde zorbalık ve yalnızlığın belirleyicileri tartışılmakta; ayrıca hem zorbalığın faili hem de mağduru olmaya bilhassa yatkın olan özel gereksinimli çocuk ve gençlerin yaşadığı akran zorbalığı ile ilgili alanyazın incelenmektedir. Makale, çocuklarda ve gençlerde zorbalığı azaltmaya yönelik okul temelli müdahalelerin gözden geçirilmesiyle sona ermektedir.

Anahtar Kelimeler: Zorbalık, bilişsel süreçler, yalnızlık, sosyal kaygı, mağduriyet, gençlik

Okullarda yaşanan zorbalık, giderek daha fazla dikkat çeken ve endişe yaratan bir konu haline gelmektedir. Zorbalık okul çağındaki çocukların ve gençlerin üzerinde bir stres faktörü olarak, akademik uyum, psikososyal adaptasyon ve okula yönelik tutumlarla ilişkili olumsuz etkiler yaratmaktadır. [1, 2]. Aynı zamanda akran zorbalığı olarak da bilinen zorbalığın, izolasyon, korku, kaygı, depresyon, somatik şikayetler ve baş ağrısı, mide ağrısı ve uykusuzluk gibi sağlık sorunlarının yanı sıra uzun süreli psikolojik ve somatik sonuçlara neden olduğu bulunmuştur [3-5]. Yalnızlık, sosyal kaygı ve düşük özgüven okulda zorbalığa maruz kalan çocuklarda ve gençlerde sık görülen sonuçlardır [5].

Akran zorbalığının, yaşam kalitesi ve uzun süreli ilişkiler üzerinde olumsuz etkileri olduğu gözlemlenmiştir. Fleming ve Jacobsen [6], Şili’de 8000’in üzerinde ortaokul öğrencisiyle yürüttükleri bir araştırmada, son bir ay içerisinde öğrencilerin yaklaşık yarısının (%47) zorbalığa uğradığını, %30’unun ise son iki hafta içerisinde sürekli zorbalığa maruz kalmalarından dolayı üzgün ve umutsuz hissettiklerini, ortaya koymuştur. Yedinci ve sekizinci sınıftaki öğrenciler yüksek düzeyde zorbalığa maruz kaldığını bildirirken, dokuzuncu sınıftaki öğrencilerde ise zorbalığa uğramanın bir sonucu olarak yalnızlık hissinin arttığı, uyku problemleri ve intihar düşünceleri kaydedilmiştir. Zorbalık aynı zamanda öğrencilerin intihar etme düşüncesini ve intiharı planlama olasılığını da artırmaktadır. Zorbalığa uğradığını bildiren oğlanların sayısı kızlardan daha fazla olmasına rağmen, kızlar özellikle depresyon, yalnızlık, üzüntü, umutsuzluk ve intihar düşüncesi gibi zorbalığın getirdiği olumsuz etkilere karşı daha hassas olduklarını bildirmişlerdir.

Akran zorbalığının ne zaman ve ne kadar süreyle yaşandığı, yalnızlık deneyimini şekillendirmede etkili olmaktadır. İlkokul ve ortaokulda mağdur edilmiş 884 yetişkinle (üniversite öğrencileri ve öğretmenler) birlikte yapılan retrospektif (geriye dönük) bir çalışmada, Schafer, Korn, Smith, Hunter, Mora-Merchan, vd. [7] okulda yapılan zorbalığın, gelecek yıllardaki yaşama uyumlanmayı nasıl etkilediğini araştırmışlardır. Çocukken zorbalığa maruz kalan yetişkinlerin, zorbalığa uğramayan yaşıtlarına göre daha düşük özgüvene, duygusal yalnızlık düzeyinin yüksekliğine, arkadaşlık ilişkilerini sürdürmede zorlanma ve yetişkinlikte de zorbalığın devam etme riskinin yüksek olduğu bulunmuştur. Ortaokulda zorbalığa uğrayan mağdurlar, karşı cinsten bireylerle etkileşimlerde daha düşük özgüvene sahip olmuş ve daha kaygılı bağlanma stilleri geliştirmiştir.

Schafer vd. [7]’nin bulgularına benzer şekilde, Kochenderfer ve Ladd [8] erken yaşta akran zorbalığının ilerleyen yıllarda yaşama uyumlanma üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla boylamsal bir çalışma yürütmüşlerdir. Anaokulundayken düzenli olarak zorbalığa uğrayan çocuklar, daha ileri yaşta zorbalığa uğrayan yaşıtlarına kıyasla daha yüksek düzeyde yalnızlık bildirmişlerdir. Bu çocuk mağdurların kendi bildirimleri, yalnızlık deneyimlerinin zamanla giderek daha şiddetli ve kronik hâle geldiğini göstermiştir.

Bu makale, mevcut alanyazının gözden geçirerek, zorbalık ve yalnızlık arasındaki karmaşık ve iç içe geçmiş ilişkiyi incelemektedir. Zorbalığa uğrayan öğrencilerde yalnızlığın yaygın bir sonuç olduğunu destekleyen geniş bir literatür bulunsa da [6, 9], araştırmalar aynı zamanda yalnız çocukların ve gençlerin, akranları tarafından sürekli zorbalığa maruz kalmaya daha duyarlı olduğunu göstermektedir [2, 10, 11]. Bu durum, öğrencinin mağduriyet statüsünü sürdürmesine ve müdahalelere karşı direnç geliştirmesine yol açan bir olgudur. 2000-2014 yılları arasında yayımlanan hakemli dergi makaleleri (İngilizce), ERIC, PsycArticles ve PsycInfo veritabanlarında yalnızlık, “zorbalık” ve çocuklar terimleri kullanılarak araştırıldı. Ayrıca atıf taramaları yapılmış ve birkaç ek çalışma daha elde edilmiştir. Yazar makaleye, zorbalık olgusunun tanımı ve bunun yalnızlıkla ilişkisi ile başlamış ve farklı kültürlerde zorbalığın küresel görülme sıklığını açıklamıştır. Ardından yazar, zorba ve mağdurların davranışsal özelliklerini ve çocuklar ile gençlerde zorbalık ve yalnızlığın belirleyicilerini gözden geçirmiştir. Daha sonra hem zorbalığın faili hem de mağduru olmaya özellikle yatkın olan özel gereksinimli çocuk ve gençlerde yaşanan mağduriyet olgusu ele alınmıştır. Makale, çocuklar ve gençlerde zorbalıkla başa çıkmaya yönelik okul temelli müdahalelerin incelenmesi ile sona ermektedir.

Akran Mağduriyeti Diğer Bir Deyişle Zorbalık

Bu alanda önde gelen araştırmacılardan Olweus [12], zorbalığı bir kişiye zarar vermek amacıyla gerçekleştirilen saldırgan davranış olarak tanımlamıştır. Zorbalık, bilinçli ve süreklilik gösteren bir biçimde ortaya çıkar; ayrıca güç dengesizliğiyle şekillenen ilişkilerde görülür. Zorbalık çoğunlukla üç farklı şekilde ortaya çıkar: (i) başka birine yönelik sözlü veya fiziksel saldırganlığı içeren doğrudan zorbalık, (ii) dedikodu yapmak, söylentiler yaymak ve kasıtlı olarak dışlamak gibi mağdura zarar vermek için sosyal ilişkilerin kullanıldığı dolaylı zorbalık, (iii) internet, telefon veya sosyal medya aracılığıyla elektronik iletişim yoluyla gerçekleştirilen siber zorbalık [9]. Bazı araştırmacılar, cinsiyete dayalı olarak birini küçük düşürme ve aşağılama amacı taşıyan akran cinsel tacizini de bir zorbalık olarak görmektedirler [4].

Siber zorbalık nispeten yeni bir olgu olup, cep telefonları veya bilgisayarlar gibi elektronik cihazlar aracılığıyla gerçekleştirilen bir saldırganlık eylemi olarak tanımlanmaktadır [13]. Bu zorbalık, sosyal ağlar, sohbet odaları, anlık mesajlaşma, tartışma forumları, bloglar ve web siteleri gibi medya araçları üzerinden gerçekleşir. Jackson ve Cohen [13], siber zorbalık ve geleneksel zorbalığın olumsuz etkilerini araştırmak amacıyla 3-6. sınıf öğrencisi 192 çocuktan akran mağduriyeti, siber mağduriyet ve psikososyal işleyişle ilgili öz bildirim ve akran bildirim raporlarını doldurmalarını istemiştir. Her iki mağduriyet türü de psikososyal işleyişi etkiledi, yalnızlığı artırdı ve akran ile arkadaşlık ilişkileri konusundaki olumlu düşünceleri azalttı. Siber mağduriyetin, ilkokul son sınıf çocukları arasında bile oldukça yaygın olduğu tespit edilmiştir. Geleneksel mağduriyette erkeklerin kızlara göre daha fazla zarar gördüğü tespit edilirken, siber zorbalık vakalarında cinsiyet farklılıkları görülmemiştir [13].

Öğrenciler, zorbalık sürecinde şu rolleri üstlenir: saldırgan olan zorba; zorbalığın hedefi olan mağdur; hem zorba hem de başkalarının zorbalığına maruz kalan zorba/mağdur ve bazen seyirci konumunda olarak duruma dahil olmayan öğrenci [3]. Hem zorba hem de zorba/mağdur genellikle daha yüksek kavga etme olasılığı, silah taşıma ve madde kullanımı gibi saldırgan davranışlar sergilerler [6].

Zorbalığın Dünya Çapındaki Yaygınlığı

Zorbalık evrensel bir olgu olmasına rağmen, ülkeler arasında zorbalık görülme sıklığında kültürel farklılıklar bulunmaktadır. Ulusal Eğitim İstatistikleri Merkezi verilerine göre, ABD’li çocukların %28 ila %32’si 6 aylık bir dönem içinde zorbalığa maruz kaldığını bildirmiş olup, %13’ü ise zorbalık yaptığını belirtmiştir. Dahası (öğrencilerin büyük bir çoğunluğu) zorbalık olaylarına seyirci kaldığını ifade etmişlerdir. [14, 15]. 742 Türk ortaokul öğrencisiyle yürütülen zorbalık çalışmasında da benzer bulgular ortaya konmuştur; öğrencilerin %21’i kendini mağdur, %4,6’sı zorba, %6,5’i hem zorba hem mağdur (zorba/mağdur) olarak tanımlamış, %68’i ise zorbalıkla hiçbir şekilde ilişkili olmadığını belirtmiştir [3].

28 Kuzey Amerika ve Avrupa ülkesinde yapılan karşılaştırmalı bir çalışmada, 11, 13 ve 15 yaşlarındaki 123.227 öğrenciye, zorbalık deneyimleriyle ve buna bağlı olarak ortaya çıkan 12 fiziksel ve psikolojik sağlık belirtisi hakkında anket uygulanmıştır [16]. Sağlık belirtileri arasında baş ağrısı, karın ağrısı, bel ağrısı, kendini kötü hissetme, huysuzluk, gerginlik, uyku sorunları ve baş dönmesi yer almaktadır. Değerlendirilen diğer belirtilerde ise yalnızlık, çaresizlik, sabahları yorgun uyanma ve dışlanmış hissetme yer almıştır [16]. Bu çalışma, zorbalığa ilişkin sosyal normlarda araştırmaya katılan 28 ülke arasında bariz kültürel farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur. Geçtiğimiz ay içinde zorbalığa uğradığını bildiren İsveçli kızların öz bildirim oranı yalnızca %5 iken, bu çalışmanın yürütüldüğü ay içinde ise Litvanyalı erkeklerin %41’i zorbalığa uğradığını bildirmiştir.

Cinsiyet farklılıkları görece az olsa da erkeklerin kızlara kıyasla daha fazla zorbalığa maruz kaldığını, yaş ve sınıf düzeyi arttıkça zorbalığın azaldığını ortaya koyan mevcut araştırma bulguları doğrulanmıştır. Zorbalık sıklığı, fiziksel belirtilere kıyasla psikolojik belirtiler üzerinde daha olumsuz bir etki yaratmıştır. Haftada en az bir kez zorbalığa uğradığını bildiren kız ve erkek öğrenciler, yalnızlık, çaresizlik ve dışlanmışlık gibi belirtileri en yüksek oranda bildiren grubu oluşturmuştur.

Çin, İngiltere, İrlanda, İtalya, Japonya, Portekiz ve İspanya’daki öğrencilerle yürütülen başka bir uluslararası çalışmadan elde edilen veriler, zorbalık görülme sıklığında benzer farklılıkları ortaya koymaktadır [17]. Mağduriyet oranı İtalya’da %26 ile en yüksek seviyedeyken, İrlanda’da yalnızca %5 olarak ölçülmüştür. Zorbalık yapanların oranı ise Çin’de %2 ile en düşük, İspanya’da %17 ile en yüksek seviyededir. Bu çalışmada dikkat çeken bir diğer önemli bulgu ise, zorbalığın mağdur ve zorba üzerindeki etkilerinin farklılık göstermesidir. Mağdurların genellikle daha az arkadaşı olduğu ve teneffüs ile oyun zamanlarında daha fazla yalnız bırakıldıkları görülmüştür. İlginç bir şekilde, toplulukçu (kolektivist) yapıya sahip ülkeler ile bireyci yapıya sahip ülkeler arasında mağduriyet ve popülerlikle ilişkilendirilen davranışlar farklılık göstermektedir. Çin gibi kolektivist kültürlerde daha iş birliğine dayalı davranışlar gözlemlenirken, İngiltere ve ABD gibi bireyci kültürlerde daha fazla çatışma yaşandığı görülmüştür. Ayrıca, utangaçlık gibi davranışlar Çin’de sosyal olarak arzu edilen ve popülerlikle ilişkilendirilen bir özellikken, Kanada’da istenmeyen ve akranlar tarafından dışlanmayla ilişkilendirilen bir özellik olarak değerlendirilmiştir [17].

ABD ve Norveç’te yürütülen büyük ölçekli, boylamsal araştırmalar, siber zorbalığın görülme sıklığının geleneksel zorbalığa kıyasla oldukça düşük olduğunu göstermektedir [9]. 2007–2010 yılları arasında ABD’de 440.000 öğrenciyle yürütülen boylamsal bir çalışmada, öğrencilerin ortalama %17’si sözlü zorbalığa maruz kaldığını, %4,5’i ise siber zorbalığa uğradığını bildirmiştir [9]. Ayrıca, %9,6’sı başkalarına sözlü zorbalık yaptığını, %2,8’i ise siber zorbalık uyguladığını ifade etmiştir. Sözlü zorbalığa uğrayan öğrenciler ile siber zorbalığa maruz kalan öğrenciler arasında yüksek düzeyde bir örtüşme (yaklaşık %88) tespit edilmiştir.

ABD’de 10-17 yaş aralığındaki 1501 çocukla gerçekleştirilen Gençlik İnternet Güvenliği Anketi (YISS-1) aracılığıyla Ybarra ve Mitchell [18], katılımcıların %15’inin çevrimiçi taciz faillerinden olduğunu, %7’sinin ise siber zorbalığa maruz kaldığını bildirdiğini ortaya koymuştur. Bu çalışmadan, siber zorbalık yapanlar ve mağdurlarıyla ilgili çeşitli psikolojik göstergeler elde edilmiştir: çevrimiçi zorba olanların %6’sı (zorba olmayanların %1’ine karşılık), son bir yıl içinde bir yetişkin tarafından fiziksel veya cinsel tacize uğradığını bildirmiştir. Zorbalık yapanların %32’si (zorbalık yapmayanların %10’una karşılık) sık madde kullanımı bildirmiştir. Ayrıca zorbalık yapanların %50’si (zorbalık yapmayanların %30’una karşılık) geleneksel zorbalığa maruz kaldığını, faillerin %20’si ise (fail olmayanların %4’üne karşılık) daha önce siber zorbalığa uğradığını belirtmiştir.

Zorbalık Yapanların ve Mağdurların Davranış Özellikleri

Zorbalar saldırgan, yıkıcı, kavga başlatmaya meyilli kişiler olarak tanımlanırken; aynı zamanda daha az iş birliği yapan ve özgüveni düşük bireyler olarak görülmektedir [17]. Bu davranışlar, sosyal risk faktörleriyle etkileşime girerek zorbalık davranışlarının ortaya çıkmasına neden olur. Buna karşılık, mağdurların genellikle zayıf sosyal becerilere sahip, utangaç ve çekingen, düşük özgüvene sahip, daha az iş birliği gösteren ve daha yüksek düzeyde yalnızlık bildiren bireyler oldukları saptanmıştır [2, 17]. Mağdurlar genellikle fiziksel olarak daha zayıf ve zorbalardan daha az popülerdir; özgüvenleri düşüktür ve zorbalığa maruz kaldıklarında genellikle pasif ve boyun eğici bir tavır sergilerler [4, 19]. Mağdurlar genellikle ya akran grubundan uzaklaşarak tepki verir ya da saldırgan eğilimler geliştirir; bu durum bazen onların hem zorba hem de mağdur olmalarına ve bu nedenle “kışkırtıcı mağdur’’ olarak adlandırılmalarına yol açar [20].

Genel olarak olumsuz sonuçlar gözlemlense de akran zorbalığına maruz kalan gençlerde bir miktar psikolojik dayanıklılık olduğu görülmektedir. Örneğin, ortaokul ve lise öğrencilerinin %77’si mağdur edildiklerini bildirirken, yalnızca %14’ü bu mağduriyetin hayata uyum sağlamaları konusunda önemli travmatik etkiler yarattığını belirtmiştir [21]. Zorbalığa karşı dirençlilik konusunda cinsiyet farklılıkları, kız öğrencilerin erkeklere kıyasla daha güçlü akademik, akran ve öğretmen desteği aldığını ortaya koyarken; oğlanların ise kızlara kıyasla evrensel, ailevi ve akran özgüvenine sahip olma konusunda daha olumlu bir konumda oldukları görülmektedir [22].

Mağduriyetin ve Yalnızlığın Belirleyicileri

Cook vd. [1], yayımlanmış 153 çalışmayı kapsayan bir meta-analizden yola çıkarak, akran mağduriyetine ilişkin on üç değişken belirlemiştir. Bu değişkenler iki boyutta sınıflandırılmıştır: bireysel faktörler ve bağlamsal faktörler. Bireysel belirleyiciler arasında dışa dönük davranışlar, içe dönük davranışlar, sosyal yeterlilik, benlikle ilgili bilişler (kişinin kendisiyle ilgili düşünce, inanç ve tutumları) ve başkalarıyla ilgili bilişler (diğer insanlara yönelik düşünce, inanç ve tutumlar) yer almaktadır. Bağlamsal belirleyiciler ise aile/ev ortamı, okul iklimi, toplumsal faktörler, akran statüsü (akranlarla ilişki kalitesi) ve akran etkisi (akran ilişkilerinin bireyin uyumu üzerindeki etkisi) olarak tanımlanmıştır. Zorbalığın en kuvvetli belirleyicileri olarak ortaya çıkan bireysel değişkenler, dışa dönük davranışlar ve başkalarıyla ilgili bilişler olmuştur [1]. Buna karşılık, yaş, içe dönük davranışlar ve benlikle ilgili bilişler zorbalığın en zayıf etkiye sahip belirleyicileri arasında yer almıştır.Cook vd., diğer araştırmaların bulgularını doğrular şekilde, akran statüsü ve sosyal yeterliğin, zorbalığa maruz kalmanın en kuvvetli belirleyicileri olarak öne çıktığını bulmuşlardır. Benlikle ilgili bilişler ve sosyal yeterlik, öğrencilerin zorba-mağdur olmalarını öngören temel değişkenler arasında yer alırken; eş zamanlı olarak görülen dışa dönük ve içe dönük davranış problemleri ile başkalarıyla ilgili bilişler de bu durumu anlama konusunda önemli katkı sağlamıştır. Bağlamsal değişkenler arasında ise, akran etkisi ve toplumsal faktörler, zorbalık davranışlarını en kuvvetli şekilde belirleyen etmenler olarak öne çıkarken; akran statüsü ve aile ortamı, zorbalık davranışlarını öngörmede en az etkisi olan değişkenler arasında yer almıştır [1].

Yalnızlık, sürekli olarak problemli akran ilişkilerinin bir göstergesi olarak değerlendirilmiş [2, 20] ve gençlerde akran zorbalığına maruz kalmanın en güvenilir ve sürekli belirleyicilerinden biri olarak ortaya çıkmıştır [3, 5]. Zorbalığa maruz kalmama durumundan mağdur konumuna geçen çocuklar, daha yüksek düzeyde yalnızlık deneyimlerken; artık zorbalığa uğramayan çocuklarda bu yeni gelişmeyle birlikte yalnızlıkta azalma bildirilmemiştir [2, 13].

Anaokulu, 1., 2. ve 3. sınıflarda okuyan 388 öğrenciyle yürütülen büyük ölçekli boylamsal bir çalışmada, Kochenderfer-Ladd ve Wardrop [2], akran zorbalığına maruz kalan çocukların uyum süreçlerini incelediler. Yalnızlık ve sosyal doyum gibi temel değişkenler ölçüldü ve bu iki psikososyal uyumsuzluk ekseninde farklı gelişimsel seyirlerin izlendiği bulundu. Sürekli olarak akran zorbalığına uğrayan çocuklar, zaman içinde artan ve kalıcı yalnızlık düzeyleriyle birlikte kendilerini üzgün ve yalnız hissettiklerini ifade etmişlerdir. Ancak, zorbalığa uğrayan çocukların her zaman sosyal durumlarını olumsuz algılamadıkları da ortaya konmuştur. Bazıları akran ilişkilerinden memnun olduklarını da belirtmişlerdir. Bu durum, mağdur edilen çocukların akranlarından yoldaşlık ve rehberlik gibi sosyal faydalar elde edebildiklerini, ancak duygusal onay ve yakınlık gibi duygusal faydaları yeterince yaşayamadıkları için yalnızlık hissinin yüksek olabileceğini göstermektedir.

Bir çocuğun zorbalığa uğrama durumu üzerindeki kontrol algısının, yalnızlık ve umutlu olma deneyimini etkilediğine dair bazı bulgular vardır. İskoçya’daki okullarda 8–12 yaş arası 110 öğrenciyle yapılan bir çalışmada, Catterson ve Hunter [23], zorbalık üzerinde algılanan kontrol algısının yalnızlık hissini hafifletmeye yardımcı olduğunu bulmuşlardır. Daha yüksek düzeyde yalnızlık ve mağduriyet bildiren çocuklar, kendilerine daha düşük düzeyde kontrol atfetmişlerdir. Buna karşılık, sosyal durumu üzerinde daha yüksek düzeyde kontrol sahibi olduğunu düşünen çocuklar, yalnızlıkla daha iyi başa çıkabilmişlerdir. Algılanan kontrol, yalnızlığın bir belirleyicisi olarak öne çıkarken; kendini suçlama ve dışsal tehditler yalnızlığın belirleyicisi olma konusunda anlamlı bir faktör olarak görülmemiştir.

Çocukların içe dönük davranışları, yalnızlık ve akran zorbalığına maruz kalmalarıyla ilişkilidir [2, 11, 24]. Daha az arkadaşı olan içe dönük çocuklar, zorba çocukların hedefi haline gelir ya da zorbalığa uğrayan çocuklar, sosyal ilişkilerden geri çekilerek zamanla daha az arkadaş sahip olabilirler. Ayrıca, yalnızlığın zorbalık mağdurlarında görülen bir kişilik özelliği olduğu ve zorbanın bu özelliği fark etmesiyle birlikte zorbalığa uğrama olasılığının arttığı da düşünülebilir [10]. Bu araştırma, Hodges ve Perry’nin [25] öne sürdüğü akranları tarafından reddedilen ve küçük sosyal çevrelere sahip olan ergenlerin, mağdur olma açısından risk altında olduğuna yönelik bulguları da doğrular niteliktedir. Öte yandan, çok sayıda arkadaşı olan ve güçlü, karşılıklı arkadaşlık ilişkileri kuran ergenler, genellikle zorbalığa maruz kalma açısından daha düşük risk taşımaktadır.

Öğrencilerin zorbalığa maruz kalma sonucunda geliştirdikleri benlik ile ilgili bilişler, yalnızlık üzerinde etkili olmaktadır. Akran davranışlarını yorumlarken kendine yönelik eleştirel çıkarımlarda bulunan (örneğin, ‘’Benimle oynamak eğlenceli değil’’) çocuk ve ergenler, özellikle akran zorbalığına uğramışlarsa, yüksek düzeyde içe dönük davranışlar, yalnızlık ve depresif belirtiler sergileme eğilimindedir [26]. Kendine yönelik yoğun eleştirel bilişler, yüksek düzeyde akran reddi ve içe yönelimli davranışlarla (örneğin depresyon, kaygı) ilişkilendirilmiştir [26]. Araştırmada, bu tür eleştirel benlik bilişlerine sahip oğlanların, aynı durumdaki kızlara kıyasla daha fazla depresif belirti gösterdiği bulunmuştur. Çocuklar genellikle akran davranışlarına yönelik olumsuz çıkarımlarda bulunur ve ardından sosyal ortamdan geri çekilirler; bu da onları akran zorbalığına karşı daha savunmasız hâle getirerek yeniden hedef olmalarına neden olabilir.

Özel Gereksinimli Çocukların Zorbalık ve Yalnızlık Deneyimleri

Araştırma bulguları, özel gereksinimli çocuk ve gençlerin hem zorbalığın faili hem de mağduru olmaya daha yatkın olduklarını ortaya çıkarmıştır [27-29]. Whitney, Nabuzoka ve Smith [30], özel gereksinimli öğrencilerin %67’sinin zorbalığa uğradığını, buna karşılık özel gereksinimi olmayan akranlarında ise bu oranın %25 olduğunu belirlemişlerdir. Araştırmada, hafif düzeyde öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin %55’inin ve orta düzeyde öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin %77’sinin akran zorbalığına maruz kaldığı bulunmuştur. Saylor ve Leach [31], özel gereksinimli öğrencilerin özel gereksinimi olmayan akranlarına kıyasla okulda kendilerini güvende hissetme konusunda daha fazla korku yaşadıklarını, akranları tarafından fiziksel olarak zarar görmekten endişe ettiklerini ve tacize uğrama konusunda daha fazla kaygı yaşadıklarını tespit etmiştir.

Çocukların Sağlığına İlişkin Ulusal Araştırma, duygusal, davranışsal veya gelişimsel sorunları olan çocukların, özel sağlık bakım ihtiyacı olmayan öğrencilere kıyasla zorba, mağdur ya da hem zorba hem de mağdur olma olasılıklarının daha yüksek olduğunu göstermektedir [32]. Davranış bozuklukları, hiperaktivite, duygusal güçlük ve akran ilişkilerinde problem yaşama gibi klinik düzeyde belirgin davranışsal sorunları olan çocuklar, zorbalıktan orantısız bir şekilde etkilenmektedirler. Buna ek olarak, dışarıdan fark edilebilen özel gereksinimli çocukların da mağdur olma olasılıkları daha yüksektir [34]. Zorbalık yapma, özel gereksinimli çocuklar arasında uzun süreli mağduriyete tepki olarak ortaya çıkabilir [34]. Özel gereksinimli öğrenciler daha fazla sosyal izolasyon, daha az karşılıklı arkadaşlık, akran desteğinin azalmasını tecrübe etmekte ve bu nedenle zorbalığa uğrama riskleri daha yüksektedir [35,36]. Otizmli öğrenciler sosyal ipuçlarını yorumlama ve duygularını düzenlemede çoğunlukla zorluk yaşarlar ve bu durum zorbalığa maruz kalma olasılıklarını artırmaktadır [29]. Bilişsel ve sosyal ilişkisel güçlükleri, öğrencinin bir sorunun var olduğunu fark etmesini engellemekte ve bu durum yardım arayışına girmelerini gerektirmektedir. Sonuç olarak, otizmli çocuklar genellikle sınıf arkadaşlarından, ebeveynlerinden, öğretmenlerinden ve arkadaşlarından büyük ölçüde ihtiyaç duydukları sosyal desteği almamakla beraber bu durum sosyal izolasyonu ve hem mağdur olmaya hem de yalnızlığa karşı olan hassasiyetlerini artırmaktadır [36].

Öğrenme güçlüğü olan çocukların daha saldırgan ve dürtüsel davrandıkları, zayıf sosyal becerilere sahip oldukları ve akranlarına kıyasla hem zorbalık yapan hem de zorbalığa uğrayan kişi olma olasılıklarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir [35]. Reiter ve Lapidot-Lefler [37], İsrail’deki özel okullarda eğitim gören hafif düzeyde gelişimsel ve zihinsel yetersizliği olan ortaokul öğrencilerinin %83’ünün akran zorbalığına maruz kaldığını ifade ettiklerini tespit etmişlerdir. Bu çalışma, hiperaktif olan ve davranış bozukluğu gösteren öğrencilerin zorba olma olasılıklarının daha yüksek olduğunu, buna karşın duygusal ve kişilerarası ilişki problemleri yaşayan öğrencilerin ise zorbalığa maruz kalma olasılıklarının daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur.

İşitme engelli veya işitme güçlüğü çeken öğrenciler arasında, iletişimdeki güçlükler akran ilişkilerini ve duygusal uyumlarını etkiler ve bu durum, zorbalıkla daha da ağırlaşarak sosyal izolasyon ve yalnızlıkla sonuçlanmaktadır [38]. Kent [39], Yeni Zelanda’da işitme engelli veya işitme güçlüğü çeken 52, 11, 13 ve 15 yaşlarındaki kaynaştırma öğrencileriyle bir çalışma yürütmüş ve bu grubu cinsiyet, yaş ve etnik köken bakımından eşleştirilen 470 işiten akranlarıyla bir karşılaştırma yapmıştır. Araştırmacılar, yabancılaşma duygularını, sağlık davranışlarını ve tutumlarını incelemek amacıyla, sağlıkla ilgili sonuçları ölçmeye yönelik bir araç olan ‘Okul Çağındaki Çocuklarda Sağlık Davranışları [Health Behavior in School-Aged Children] (HSBC)’ ölçeğini kullanmışlardır. İşitme güçlüğü yaşayan öğrenciler, tipik akranlarına kıyasla daha fazla zorbalık vakası bildirmiş ve buna bağlı olarak daha yüksek düzeyde yalnızlık ve yalnız kalma durumunu deneyimlemişlerdir. İşitme güçlüğü yaşayan ve yaşamayan kız öğrenciler arasında okulu sevme düzeyinde bir fark bulunmazken, işitme güçlüğü yaşamadığını bildiren erkek öğrenciler, işitme güçlüğü olduğunu bildiren erkek öğrencilere kıyasla okul hakkında çok daha olumlu duygular bildirmişlerdir.

Ön bulgular, özel gereksinimli çocuk ve gençlerin, daha kısıtlayıcı eğitim ortamlarında okula devam ettiklerinde daha yüksek sıklıkta zorbalığa maruz kaldığını göstermektedir [27, 34]. Rose vd. [27], daha kısıtlayıcı eğitim ortamlarının, artan zorbalık ve kavga davranışlarının bir belirleyicisi olduğunu keşfetmişlerdir. Özel eğitim ortamlarında öğrenim gören özel gereksinimli ortaokul öğrencileri, kapsayıcı (kaynaştırma) ortamlarda öğrenim gören özel gereksinimli akranlarına ve normal gelişim gösteren akranlarına kıyasla daha yüksek oranda kavga, zorbalık ve mağduriyet vakalarına karışmaktadır.

Özel gereksinimli öğrenciler arasında sık ve sürekli olarak yaşanan bu mağduriyet, artan düzeyde sosyal kaygı, içe dönük sorunlar ve zaman zaman kendine zarar verici davranışlara yol açmaktadır [40]. Özel gereksinimli öğrenciler arasında yaygın olarak görülen zorbalığı sona erdirmek amacıyla, ABD Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Hizmetleri Ofisi [Office of Special Education and Rehabilitative Services] (OSERS), eğitimcilere yönelik ciddi uyarılar içeren yönergeler yayımlamıştır (http://www.stopbullying.gov/blog/2013/08/23/keepingstudents-disabilities-safe-bullying). Eğer engellilik nedeniyle çocuk ve gençlere yönelik zorbalık, onların eşit eğitim hakkını engelliyorsa, Amerikan Engelliler Yasası kapsamında bu durum ‘engellilik tacizi’ olarak değerlendirilmektedir ve okul yönetimi tarafından müdahale edilmelidir.

Zorbalığı ve Yalnızlığı Önlemeye Yönelik Müdahaleler

Zorbalığın ciddi düzeydeki olumsuz etkileri nedeniyle, federal ve eyalet hükümetleri okullarda zorbalığı durdurmaya yönelik girişimler geliştirmede giderek daha öncü bir rol üstlenmektedir. Örneğin, ABD Gizli Servisi, ABD Eğitim Bakanlığı ile iş birliği içinde ‘Güvenli Okul Girişimi’ni başlatmış; buna ek olarak birçok eyalette okul şiddeti ve zorbalığı önlemek amacıyla zorbalık karşıtı yasalar yürürlüğe koymuştur [15]. Bu stratejiler, okul personeli, öğrenciler ve ebeveynlerde zorbalıkla ilgili farkındalık geliştirmeyi; ayrıca öğrenci davranışlarını düzenleyecek kurallar ve davranış normları oluşturmayı içermektedir.

Yapılan araştırmalar, okullarda zorbalığı önlemeye yönelik çabaların çoğunun, resmi ve gayri resmî okul müfredatına entegre edilen zorbalık karşıtı kurallar, öğrencilere sunulan genel destekler ve zorbalık vakalarının raporlanmasına ilişkin açık prosedürler gibi evrensel müdahalelerden oluştuğunu göstermektedir [35]. Bu birincil müdahaleler okulda tüm öğrencileri kapsamakta olup, öğrenci nüfusunun %80–90’ında etkili olmaktadır [1]. Olweus [19], okullarda zorbalığa yönelik bu tür evrensel müdahalelerin tasarlanmasında dört temel ilke önermektedir: (1) yetişkinlerin etkin olarak rol aldığı, ilgili ve olumlu bir okul ortamının oluşturulması, (2) kabul edilebilir ve edilemez davranışlar için net sınırların belirlenmesi, (3) okul kurallarının olumlu yöntemler kullanılarak tutarlı biçimde uygulanması ve (4) okulda ve evdeki yetişkinlerin, mağduru hem destekleyebilecek hem de koruyabilecek otorite figürleri olarak görülmesi.

Sürekli zorbalık yapan ya da uzun süreli zorbalığa maruz kalan öğrenciler için, içinde bulundukları özel sosyal ortamlarına uygun biçimde ikincil ve üçüncül müdahalelerin gözden geçirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Örneğin, akranlarına karşı sık sık saldırgan davranış sergileyen zorba bir öğrenciye Agresyon Düzeltme Eğitimi uygulanabilir. Bir sonraki bölümde ise, okulların zorbalık ve yalnızlığı önlemek için kullanabileceği iki müdahale ele alınacaktır.

Sosyal Destek Odaklı Müdahaleler

Akran Sosyal Desteği. Yalnız kalma eğiliminin ve arkadaş eksikliğinin, zorbalık ve yalnızlık için risk faktörleri olduğu göz önüne alındığında, birçok müdahale yönteminin mağdur öğrenciyi desteklemek amacıyla akranların sosyal destek sunma becerilerini geliştirmeye yöneldiği görülür [20]. Akranları tarafından alınan sosyal destek, mağdur öğrencide olumlu bir sosyal ortam yaratarak duygusal iyi oluşu ve akademik uyumu artırmakta [41], içe dönük davranışları azaltmakta ve akran ilişkilerini geliştirmektedir [41-43]. Zorbalığa karşı Destek Grubu Yaklaşımı, mağdur öğrencinin destek grubuna dahil etmek istediği arkadaşlarını belirlemesiyle başlar; grup oluşturulduktan sonra, üyeler mağdurun ileride zorbalığa maruz kalmasını önleyecek yollar bulmaya çalışır [44].

Mağdurların kendilerinin de prososyal davranışlar sergilemesi durumunda, olumlu akran ilişkilerini sürdürebildikleri ve sosyal ihtiyaçlarını karşılayabildikleri, dolayısıyla daha az yalnız olma eğiliminde oldukları öne sürülmektedir [20]. Bu bulgular, akran zorbalığına maruz kalsalar dahi, yalnızlığa karşı koruyucu işlev gören prososyal davranışların önemini vurgulamaktadır. Griese ve Buhs [20], prososyal davranışların zorbalığa uğrayan oğlanlarda yalnızlığın azalmasını öngördüğünü; ancak kızlarda yalnızlığa karşı koruyucu etki açısından akran desteğinin, prososyal davranışlardan daha belirleyici olduğunu ortaya koymuştur.

Yetişkin Desteği. Öğretmenler ve ebeveynler, çocukları akran zorbalığının psikososyal sonuçlarından korumada kritik bir rol oynamaktadır. Araştırmalar, öğrencilerin zorbalık durumunda yetişkinlerden yardım isteme eğilimleri konusunda karmaşık bulgular ortaya koymaktadır. Humphrey ve Symes [36], otizmli öğrencilerin akran saldırısına maruz kaldığında öğretmenlerden ve diğer okul personelinden yardım isteme olasılıklarının en yüksek olduğunu, ancak öğretmen müdahalelerinin her zaman verimli sonuçlar doğurmadığını bulmuştur. Daha da önemlisi, öğrenciler okulda karşılaştıkları zorbalık durumunda ebeveynlerinden yardım istememekte; çünkü ebeveynlerinin doğrudan yardım edemeyeceklerini düşünmektedirler.

Onarıcı programlar, yetişkinlerin hem zorbalık yapan öğrenciye hem de mağdura karşı gerçek bir ilgi göstermesini ve istenen davranışlar için net beklentiler oluşturmasını öngörmektedir. Yetişkinlerin, kurallar ve politikalar ihlal edildiğinde ceza yerine olumlu disiplin yaklaşımı kullanmaları ve akran etkileşimlerinde rol model olmaları teşvik edilmektedir [45]. Berguno ve arkadaşları [24], çoğu öğrencinin okulda zorbalık olaylarını öğretmenlere bildirdiğini, ancak öğretmen müdahalelerinin yalnızlığı önlemediğini ve çoğu zaman sosyal izolasyonu artırdığını bulmuştur. Öğretmenler, zorbalık vakalarının yalnızca 29 kez meydana gelmesinden 18’inde (%62) müdahale etmiş ve bu 18 öğrenciden yalnızca 3’ü öğretmen müdahalesinin sosyal yaşamlarında kalıcı faydalar sağladığını bildirmiştir. Öğrenciler, öğretmenlerin şikayetlerine genellikle iki şekilde tepki verdiğini rapor etmiştir: ya hiçbir önlem alınmamış ya da zorbalık yapan öğrenciye ceza verilmiştir. Sonuç olarak, ceza uygulandığında mağdur öğrencinin hedef alınma sıklığı genellikle artmıştır. Ancak öğretmenler onarıcı ve kişilerarası çözümleri benimsediklerinde, zorbalığın azaldığı bildirilmişlerdir [24].

Benzer bulgular, Norveç’te 1–8. sınıflarda okuyan 119 kız öğrencide yalnızlık ve bunun okul refahı üzerindeki etkisini inceleyen boylamsal bir çalışmada da ortaya çıkmıştır. Çalışmada, akademik sorunlar, mağduriyet ve yalnızlık konularını araştıran Okul Refahı Anketi kullanılmıştır. Lohre, Kvande, Hjemdal ve Lillefjel [46], öğrencilere zorluk yaşadıklarında kime başvurabileceklerini sormuştur. Öğrencilerin %80’inden fazlası, en güvenilir kişi olarak ebeveynlerini belirtmiş, bunu en sık belirtilen ikinci güvenilir kişi olarak sınıf danışmanı izlemiştir. Öğrenciler, üçüncü sırada akranlarını destek için başvurulacak kaynak olarak göstermiştir. Lohre vd, bu güvenilen kişilerin yalnızlık ve okul refahı üzerindeki ilişkisini ve etkisini incelemiş; yalnızlık düzeylerinin yüksek olmasını, bir yıl sonra daha düşük okul refahı ile ilişkili olduğunu bulmuştur. Yalnızlık yaşayan kız öğrenciler sınıf danışmanlarından öneri alabildiklerinde ise daha dirençli görünmüş ve bir yıl sonra değerlendirildiklerinde yalnız olmayan kızlarla benzer düzeyde okul refahı bildirmişlerdir.

Cinsiyetin yanı sıra, öğrencilerin uyguladıkları başa çıkma stratejilerinde yaşa bağlı farklılıklar saptanmıştır. İlkokul çağından daha küçük çocukların, zorbalıkla başa çıkmada bir yetişkinden yardım alma olasılığı daha yüksekken, ortaokul çağındaki öğrencilerin bu tür olaylara karşı herhangi bir girişimde bulunmama olasılığı 1,6 kat daha fazladır [47].

Zorbalık Karşıtı Programlar

Zorbalık karşıtı müfredat ve programlar, zorbalığı önlemeye yönelik proaktif bir yaklaşımdır. Bu tür programlar, öğrencilere çatışma çözme ve akran arabuluculuğu becerilerini geliştirme ile potansiyel olarak tehdit oluşturabilecek durumları yatıştırma yollarını öğrenme fırsatı sunar. Okullarda kullanılmak üzere çeşitli zorbalık karşıtı programlar hazır bulunmaktadır; bunlar arasında Conflict Resolution Education [48] ve Olweus Bullying Prevention Program [49] gibi programlar ve diğer müfredatlar yer almaktadır.

Bu tür zorbalık karşıtı programların, haftada bir saat gibi sembolik olarak uygulanması kayda değer bir etki sağlamak için yeterli değildir. Bu programların temel ilkeleri, okul ortamının bir parçası haline gelmeli ve gün boyunca ilgili yetişkinler tarafından sürekli olarak devam ettirilmelidir. Örneğin, Saylor ve Leach [31], özel gereksinimli öğrencilerin yaşıtlarıyla sosyal etkinliklere katılmalarını sağlayan kapsayıcı bir program olan Peer EXPRESS (Rekreasyon, Deneyim Kazanma ve Sosyal Becerileri Geliştirmeye Yönelik Deneyimler)’in uygulanmasından bir yıl sonra etkilerini değerlendirmiştir. Bu akran desteği sonucunda sosyal mağduriyet korkusunda bir azalma gözlense de bu sembolik kapsayıcı etkinlikler aracılığıyla yakın bağlar gelişmemiş ve özel gereksinimli öğrenciler, okul yılı boyunca sınıf arkadaşlarından aldıkları desteğin azaldığını bildirmiştir.

Ttofi ve Farrington [50], zorbalık karşıtı programların etkinliğini araştırmıştır. Dünya genelinde uygulanan 30 okul temelli programın meta-analizi, müdahale uygulanan okullarda zorbalıkta %20–23, mağduriyette ise %17–20 oranında azalma olduğunu göstermiştir. Zorbalığa çok yönlü bir yaklaşım benimseyen kapsamlı programlar, zorbalığı azaltmada en yüksek faydayı sağlamıştır. Ebeveyn eğitimi ve bilgilendirme, oyun alanı gözetimi, sınıf kuralları ve sınıf yönetimi dahil disiplin yöntemleri, okul toplantıları ve akranlarla çalışmak, etkili okul temelli zorbalık karşıtı programların temel bileşenleri olarak öne çıkmıştır [50].

Okullardaki zorbalık karşıtı politika ve uygulamalar şunları içermelidir: (i) okulda zorbalığın yaygınlığının değerlendirilmesi, (ii) zorbalığı tanımlayan, okul personelinin hak ve sorumluluklarını açıklayan, zorbalıkla başa çıkmak için prosedürel yönergeler belirleyen, zorbalığın sonuçlarını netleştiren ve önleme stratejilerinin uygulanmasını benimseyen okul çapında zorbalık karşıtı politika, (iii) personel eğitimi, (iv) kanıta dayalı programlar, (v) zorbalıkla mücadele çabaları için yerel liderliğin geliştirilmesi ve (vi) uygun disiplin yöntemlerinin kullanımı [51].

Çözüm odaklı kısa süreli terapi, devlet okullarında kullanılan bir diğer zorbalık karşıtı yaklaşımdır [44]. Bu yöntemde odak, sorunlar yerine çözümlere yöneliktir; geçmişteki başarılar, olumlu beceriler ve tercih edilen sonuçlar hedef alınır. Oturum, doğrudan mevcut sorunla ilgili olmayan ve mağdurun özsaygısını artıran genel bir sohbet ile başlatılır. Ardından mağdura, mevcut durumda kendisini hangi noktada gördüğünü puanlaması (örneğin 1–10 arasında) istenir; kolaylaştırıcı, mağdurun bu noktaya ulaşmak için kullandığı becerileri tartışır. Kolaylaştırıcı daha sonra istisnalara odaklanır ve sorunun ortaya çıkmadığı durumlarda nelerin farklı olduğunu sorgular. Son aşamada, geleceğe yönelik tercihleri dikkate alarak, mağduru bu sorunun yaşanmadığı bir hayatı tasvir etmeye teşvik eder ve bu duruma ilişkin ayrıntıları derinlemesine inceler [44].

Okullarda zorbalığı önlemek, net kurallar, zorbalık vakalarının bildirilmesine dair yönergeler ve personel, ebeveyn ile akran eğitimini kapsayan koordineli ve kararlı bir yaklaşım gerektirir. Ayrıca, okullarda zorbalığı önlemede etkili olan kanıta dayalı programlar üzerine daha fazla araştırma yapılması gerekmektedir.

Sonuç

Zorbalık hem fail hem de mağdur için zararlı sonuçlarla şekillenen bir ilişki sorunu olarak tanımlanmıştır [9, 16]. Yalnızlık, çocuklarda ve gençlerde mağduriyetin istikrarlı bir göstergesi olarak ortaya çıkmaktadır. Yalnız çocuklar az sayıda arkadaşa sahiptir, akran desteği sınırlıdır, mağduriyetleri üzerinde daha az kontrol hisseder ve zorbalara karşı daha savunmasızdır [2, 10, 20]. Buna ek olarak, özellikle erken yaşta ortaya çıkan kronik ve sürekli zorbalığın, yoğun yalnızlığa ve ileriki yaşamda uyum sorunlarına yol açtığı; özsaygının azalması ve sosyal kaygı gibi problemlere neden olduğu bulunmuştur [2, 7]. Çocukların ve gençlerin büyük çoğunluğu zorbalığa maruz kaldıklarını veya bir zorbalık olayına tanık olduklarını bildirse de, araştırmalar bazı öğrenci gruplarının, örneğin özel gereksinimli çocukların, akran mağduriyetine karşı daha savunmasız olduğunu göstermektedir [34]. Mağduru desteklemek amacıyla akranların müdahalesi, zorbalığın bazı olumsuz etkilerini tersine çevirebilir. Ebeveynler ve öğretmenler de ilgilenen bir otorite rolü üstlenip olumlu disiplin yaklaşımları kullanarak zorbalığı önlemede kritik bir rol oynamaktadır [50].

Kaynakça

1. Cook CR, Williams K, Guerra NG, Kim TE, Sadek S. Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta analytic investigation. Sch Psychol Q 2010; 25(2): 65-83.
2. Kochenderfer-Ladd B, Wardrop JL. Chronicity and instability of children’s peer victimization experiences as predictors of loneliness and social satisfaction trajectories. Child Dev 2001; 72(1): 134-51.
3. Atik G, Guneri, OY. Bullying and victimization: Predictive role of individual, parental, and academic factors. Sch Psychol Int 2013; 34(6): 658-73.
4. Beaty LA, Alexeyev EB. The problem of school bullies: What the research tells us. Adolescence 2008; 43: 1- 11.
5. Hawker D, Boulton M. Twenty years’ research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. J Child Psychol Psychiatry 2000; 41(4): 441-55.
6. Fleming LC, Jacobsen KH. Bullying and symptoms of depression in Chilean middle school students. J Sch Health 2009; 79:130-37.
7. Schafer M, Korn S, Smith P, et al. Lonely in the crowd: Recollections of bullying. Br J Dev Psychol 2004; 22: 379- 94.
8. Kochenderfer BJ, Ladd GW. Peer victimization: Cause or consequence of children’s school adjustment difficulties? Child Dev 1996a; 67: 1305-17.
9. Olweus D. School bullying: Development and some challenges. Ann Rev Clin Psychol 2013; 9: 751-80.
10. Cava MJ, Musitu G, Murgui S. Individual and social risk factors related to overt victimization in a sample of Spanish adolescents. Psychol Rep 2007; 101: 275-90.
11. Kochenderfer BJ, Ladd GW. Peer victimization: Manifestations and relations to school adjustment in kindergarten. J Sch Psychol 1996b; 34: 267-83.
12. Olweus, D. Bullying at School. Oxford, UK: Blackwell 1993.
13. Jackson CL, Cohen R. Childhood victimization: Modeling the relation between classroom victimization, cyber victimization, and psychosocial functioning. Psychol Pop Media Cult 2012; 1(4): 254-69.
14. Robers S, Zhang J, Truman J, Snyder TD. Indicators of school crime and safety: 2010 [Internet]. Washington, DC: Government Printing Office; 2010. Available from http://www.nces.ed.gov/ pubs2011/2011002.pdf
15. Rose C, Espelage D, Aragon S, Elliott J. Bullying and victimization among students in special education and general education curricula. EEI 2011; 21: 2-14.
16. Due P, Holstein B, Lynch J, et al. Bullying and symptoms among school-aged children: International comparative cross-sectional study in 28 countries. Eur J Pub Health 2005; 15: 128-32.
17. Eslea M, Menesini E, Morita Y, et al. Friendship and Loneliness among bullies and victims: Data from seven countries. Aggress Behav 2003; 30: 71- 80.
18. Ybarra ML, Mitchell J. Online aggressor/targets, aggressors and targets: A comparison of associated youth characteristics. J Child Psychol Psychiatry 2004; 45: 1308-16.
19. Olweus D. Bully/victim problems in school: Facts and intervention. Eur J Psychol Edu 1997; 12(4): 495-510.
20. Griese ER, Buhs ES. Prosocial behavior as a protective factor for children’s peer victimization. J Youth Adolesc 2014; 43: 1052-65.
21. Hoover JH, Oliver RL, Hazler RJ. Bullying: Perceptions of adolescent victims in the Midwestern U.S.A. Sch Psychol Int 1992; 13: 5-16.
22. Brighi A, Guarini A, Melotti G, Galli S, Genta M. Predictors of victimisation across direct bullying, indirect bullying and cyberbullying. J Emot Behav Disord 2012; 17(3-4): 375-88.
23. Catterson J, Hunter S. Cognitive mediators of the effect of peer victimization on loneliness. Br J Educ Psychol 2010; 80: 403-16.
24. Berguno G, Leroux P, McAinsh K, Shaikh S. Children’s experience of loneliness at school and its relation to bullying and the quality of teacher interventions. Qual Rep 2004; 9: 483-99.
25. Hodges E, Perry D. Victims of peer abuse: an overview. J Emot Behav Prob 1996; 5: 23-8.
26. Prinstein M, Cheah C, Guyer A. Peer victimization, cue interpretation, and internalizing symptoms: Preliminary concurrent and longitudinal findings for children and adolescents. J Clin Child Adolesc Psychol 2005; 34: 11-24.
27. Norwich B, Kelly N. Pupil’s views on inclusion: Moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools. Br Educ Res J 2004; 30: 43-65.
28. Rose CA, Monda-Amaya LE, Espelage DL. Bullying perpetration and victimization in special education: a review of the literature. Remedial Spec Educ 2010; 32: 114-30.
29. Schroeder J, Cappadocia C, Bebko J, Pepler D, Weiss J. Shedding light on a pervasive problem: A review of research on bullying experiences among children with autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord 2014; 44: 1520-34.
30. Whitney L, Nabuzoka D, Smith PK. Bullying in schools: Mainstream and special needs. Supp Learn 1992; 7(1): 3-7.
31. Saylor C, Leach J. Perceive bullying and social support in students accessing special inclusion programming. J Dev Phys Disabil 2009; 21: 69-80.
32. Van Cleave J, Davis MM. Bullying and peer victimization among children with special health care needs. Pediatrics 2006; 118:1212 19.
33. Woods S, Wolke D. Direct and relational bullying among primary school children and academic achievement. J Sch 2004; 42: 135 55.
34. Rose CA, Espelage DL, Monda-Amaya LE. Bullying and victimization rates among students in general and special education: A comparative analysis. Educ Psychol 2009; 29: 761-76.
35. Cummings J, Pepler D, Mishna F, Craig W. Bullying and victimization among students with exceptionalities. Except Educ Can 2006; 16(3): 193-222.
36. Humphrey N, Symes W. Responses to bullying and use of social support among pupils with autism spectrum disorders (ASDs) in mainstream schools: a qualitative study. J Res Spec Educ Needs 2010; 10: 82-90.
37. Reiter S, Lapidot-Lefler N. Bullying among special education students with intellectual disabilities: Differences in social adjustment and social skills. Int J Dev Disabil 2007; 45(3): 174-81.
38. Kiff P, Bond D. The inner life of deaf children. In Varma V, ed. The inner life of children with special needs. Gateshead: Athenaeum Press 1996; p. 15-26.
39. Kent BA. Identity issues for hard of hearing adolescents aged 11, 13, and 15 in mainstream settings. J Deaf Stud Deaf Educ 2003; 8: 315-24.
40. Zablotsky B, Bradshaw CP, Anderson C, Law PA. The association between bullying and the psychological functioning of children with autism spectrum disorders. J Dev Behav Pediatr 2013; 34(1): 1-8.
41. Wang J, Iannotti RJ, Luk JW. Peer victimization and academic adjustment among early adolescents: Moderation by gender and mediation by perceived classmate support. J Sch Health 2011; 81(7): 386-92.
42. Davidson L, Demaray M. Social support as a moderator between victimization and internalizing–externalizing distress from bullying. Sch Psychol Rev 2007; 36(3): 383-405.
43. Holt M, Espelage D. Perceived social support among bullies, victims, and bully-victims. J Youth Adoles 2007; 36(8): 984-94.
44. Young S, Holdorf G. Using solution focused brief therapy in individual referrals for bullying. Educ Psychol Pract 2003; 19(4): 271-82.
45. Meyer L, Evans I. The teachers guide to restorative classroom discipline. Thousand Oaks, CA: Corwin 2012.
46. Lohre A, Kvande M, Hjemdal O, Lillefjel M. A two year perspective: Who may ease the burden of girls’ loneliness in school? Child Adolesc Psychiatry Ment Health 2014; 8: 10.
47. Hunter SC, Borg MG. The influence of emotional reaction on help seeking by victims of school bullying. Educ Psychol 2006; 26: 813- 26.
48. Garrard WM, Lipskey MW. Conflict resolution education and antisocial behavior in U.S. schools: A meta-analysis. Conflict Resol Q 2007; 25: 9-38.
49. Olweus D. A profile of bullying at school. Educ Leadership 2003; 60(6): 12-17.
50. Ttofi M, Farrington D. What works in preventing bullying: Effective elements of anti-bullying programmes. J Aggress Conflict Peace Res 2009; 1(1): 13-24.
51. Nickerson AB, Cornell DG, Smith JD, Furlong M. School anti bullying efforts: advice for education policymakers. J Sch Viol 2013; 12: 268-82.

İngilizceden Türkçeye Çeviren: İlayda Altuner ve Naimenur Çalışkan

Çeviri Editörü: Büşra Yaman

Kaynak Metin: Pavri, Shireen (2015) “Loneliness: The Cause or Consequence of Peer Victimization in Children and Youth”, The Open Psychology Journal, Sayı: 8, s. 78-84.

1. California Eyalet Üniversitesi, Long Beach, Eğitim Fakültesi, 1250 Bellflower Bulvarı, Long Beach, CA 90840-2201, Amerika Birleşik Devletleri ↑