Maria Teresa Trisciuzzi
Çocukların ve gençlerin benlik ve kimlik arayışı gerek aile içinde gerek okul ortamında büyük bir çaba göstermelerine neden olur. Mağdur ya da zorba olsunlar (Viljoen, O’Neill & Sidhu, 2005; Burgio, 2012; Trisciuzzi, 2018b), sözlü ve fiziksel çatışmalar, zorbalık ve siber zorbalık (Chadwick, 2014) gençleri derinden etkiler. Sosyal medyada dolaşırken, evde dört duvar arasında ya da okulda öğrendikleri nefret ve şiddet, hoyratça ve acımasız bir şekilde gençlerin yaşamına sızarak başkalarıyla birlikte yaşama ve iletişim kurma biçimlerini değiştirir. Fiziksel ve psikolojik şiddet ile nefretin yayılması çocukların, gençlerin ve onların çevresindekilerin duygularını ve hislerini kirleten bir tür “duygusal kirlilik” olarak nitelendirilebilir (Contini, 1992; Dato, 2004; Loiodice, 2004; Fabbri, 2008). Çocuk edebiyatında anlatılan çocuklukların bakışları ve yürekleri, okurlara, bugün gerçekleştirmek istedikleri hedefleri ve hayalleri bulma arzusunu aktararak umuda ve güzelliklere tutunur.
Bu çalışmada, çocuk edebiyatında ve sinemada huzursuzluk ve şiddetin başrolde olduğu temsiller, bu temsillerin pedagojik yorumları ve çocuk edebiyatındaki önemi incelenecektir.
- Giriş
Kimlik metaforları; çocuk edebiyatındaki kahramanlar, genç okuyucuların bildiği gerçek ile hayal arasındaki eşikte her zaman için dengeli bir şekilde sınırda duran kişilerden oluşmuştur. Bugün bu karakterler, ilkin önyargılardan ve klişelerden yoksun temiz bir yüzeye yayılan bir yağ lekesi gibi fiziksel ve psikolojik şiddet ile nefretin yeni eşikler aşarak yayılmasına tanıklık ederler ve bu leke her geçen gün daha çok yayılır.
Gerçekten de ekolojik düşünce (Bateson, 2000)[1], empatiye dayalı yeni bir anlatının doğuşunu destekler; sosyal ve kültürel olarak paylaşılan bir anlatıya dönüşen, başkalarının deneyimledikleri yaşamlara, onlarının hayatlarının yerine kendini koyma duygularına dayanan bir boyutu vardır ekolojik düşüncenin. Maurizio Fabbri (2014) de: “Empati, Pandora’nın kutusunun açılmasıyla dünyadaki tüm kötülüklerin özgür bırakılmasından sonra kutuda kalan tek armağanın, umudun yerini alıyor gibi görünmektedir,” (s. 9), derken bu kavramdan yola çıkmıştır. Kirlenmiş bir empati, başka bir deyişle bir tür duygusal kirlilik durumu yüzünden çocukların, gençlerin ve onların çevrelerindekilerin duyguları ve hisleri, saldırganlık ve düşmanlığın yayılmasıyla kirlenir. Bir empati “en kötü zalimlik biçimleriyle, bencillikle ve duygusal hissizleşmeyle birlikte kalmak zorunda olsa da yine de gelişen, kök salan ve güçlenen bir duygudur, öyle ki, insan türünün hayatta kalabilmesi için vazgeçilmez hale gelir. (Fabbri, 2014, s. 9).
Klişe toplumsal temsillerle dolu eğitim müfredatının yaygınlaşması “iki yüzyıldan fazla bir süre boyunca okul ortamında bireysel tanınma sürecinin gerçekleşmesini engellemiştir; öyle ki sadece son yıllarda, çocuklar ve gençler kendilerini farklı ancak değer bakımından eşit olarak görmeye başlamış; erkeklik ve kadınlıkla ilgili hatalı kalıplardan sıyrılmış ilişkiler kurabilme becerisi kazanmışlardır” (De Serio, 2015, s. 65). Dolayısıyla bugün hem erkek hem de özellikle kadınların özgün yaşam deneyimlerinin dile getirilmesi ve tanınması büyük önem taşımaktadır. Çocuk edebiyatı romanlarında tasvir edilen kadının sesini dinleyince kendini anlatma arzusu fark edilebilir. Artık 19. yüzyılın kısıtlayıcı duvarlarının dışına çıkan kız çocukları ve genç kızlar, kendilerine ev içi küçük rahibeler rolünü biçen geçmişin dayatmalarına karşı farklılıklarını ortaya koymaktadırlar ve itaatsizlik etmektedirler.
Bu, kadınlara daha neredeyse doğdukları ilk günden kendilerini tanımaları ve değer vermeleri, farklılıklarını yorumlamaları ve bu farklılıklar üzerinden kendilerini ifade etmeleri için araçlar sunmak anlamına gelmektedir; bu farklılıklar öncelikle cinsiyet kimliğinden kaynaklanır ve amaç, erkek ve kadın rollerine dair ayrımcılık mekanizmalarını görünür kılmaktır ki bu mekanizmalar bugün, belki de geçmiştekinden bile daha güçlü bir biçimde varlığını sürdürmektedir. Ya da belki de bu mekanizmalar, “sahte özgürleşme” imgelerinin ardına gizlendikleri için daha inatçı hale gelmiştir. “Sahte özgürleşme imgeleri, kadın cinsiyetini bir kez daha kadınların deneyimlediği çeşitliliğe karşılık gelmeyen kalıplara hapsederek erkek cinsiyetinin artık kendi egemenlik zihniyetlerine boyun eğmeyen kadınlarla kurulan ilişkilerin zenginliğini fark etmesini engeller ve bu ilişkilerin, aslında farklılıklar sayesinde eşitlikçi hale gelen olumlu yönlerini kavramasına izin vermez.” (Loiodice, Pinto Minerva, 2015, s. XI-XII)
Genç okuyucular, kendilerini özgürleştirmek amacıyla okurken (De Serio, 2015), kendilerine bir filtre arkasından bakar, mesafe alır ve kendi deneyimlerini yeniden işlerler. İşte tam da bu nedenle, her şeyin abartıldığı ya da aşırı gerçekçi biçimde sunulduğu hikâyelere değil, gerçek sorunları olan, gerçek acılar yaşayan, gerçek hayatlar süren özgün karakterlerin yer aldığı hikâyelere ihtiyaç duyarlar.
Çocuk ve gençlik edebiyatı merceğinden bakıldığında, zorbalık temasıyla ilgili olarak kızlar ve erkekler arasında farklı toplumsal cinsiyet modellerinin ortaya çıktığı görülmektedir.
Siber zorbalık ya da diğer adıyla “çevirim içi zorbalık”, “çevirim dışı zorbalık”tan[2] daha yaygın olsa da siber zorbalık da, fiziksel ve çevrim dışı zorbalıkla aynı derecede önem verilerek incelenmelidir. Çeşitli araştırmalar (Viljoen, O’Neill & Sidhu, 2005; Field, Kobler, Crothers & Hughes, 2009; Chadwick, 2014; Chan & Wong, 2019), siber zorbalığın büyük ölçüde kızlara uygulandığını ve bunun dolaylı zorbalık türleriyle tutarlı olduğunu göstermektedir. Gerçekten de kızlar, siber zorbalığa hem hedef olarak (mağdur) hem de etkin katılımcı olarak sıklıkla dâhil olmaktadır —kızların etkin katılımcı oldukları durumlarda “Mean Girls” (McClung, 2006; Brock, Oikonomidoy, Wulfing, Pennington & Obenchain, 2014; Walsh, Sekarasih & Scharrer, 2014; Dentith, Redmon Wright & Coryell, 2015) kavramı söz konusudur—. Erkeklerde daha çok doğrudan/fiziksel saldırganlık baskınken, kızların siber zorbalığın, başka bir deyişle mesajlar ve telefon aramalarıyla gerçekleştirilen dijital zorbalığın hem uygulayıcısı hem de mağduru olma olasılığı daha yüksektir. “Kadınsı zorbalık” (Trisciuzzi, 2018b), yalnızca bugünü ve şimdiyi değil, geleceği de etkileyen, giderek artan ve özellikle de yeni teknolojiler aracılığıyla karşımıza çıkan bir olgudur. Kadınların dünyasındaki zorbalık, hemcinslerini dedikodu ve söylentilere alet etmekten başlayıp onları sosyal çevreden dışlamaya kadar uzanmaktadır.
Bu nedenle de, Daniela Dato’nun (2016) belirttiği üzere “duygusal boyutun değerini hatırlamak, başka bir deyişle etimolojik olarak duygusal boyutu kalbe geri döndürmek, günümüz kadın ve erkeklerinin akıl ile duygu buluşmasının gelişim ve özgürleşme açısından nasıl bir meydan okuma olabileceğinin farkına varmalarını sağlamaktan vazgeçmemek,” gerekir (s. 241).
Bu nedenle, (insan gelişiminde özneler arası boyutun önemini vurgulayan) karşılıklılığa dayalı bir pedagojik yaklaşım geliştirmek anlamlıdır; bu pedagojik yaklaşımın temeli, paylaşım ve dinlemenin veriminden doğan anlayış, merhamet, karşılaştırma, diyalog ve empati gibi ilişkisel değerlere dayanır.
Günümüzde toplumumuzu kirleten nefret ve şiddete karşı geliştirilen mücadele stratejisi empati gibi önemli duygusal ve sosyal becerilerin daha fazla teşvik edilmesi ve uygulanmasına dayanır. Bu beceri, yalnızca kendi benliğimizin değil, başkalarının da farkına varmamıza dayalıdır. Genetik, kültürel ve sosyal boyutları ile çok yönlü bir mozaik oluşturan gelişim halindeki birey, bakış açısını tek tipleştirme riskine karşı duygusal ve sosyal becerilerini derinleştirebilir; klişelere ve önyargılara (ki bu önyargılar “nefret söylemleri”nden doğma eğilimindedir) kapılmayan, eleştirel ve yapıcı bir düşünceye yönelebilir. Nitekim, “empati içten gelen bir hissiyatsa, aynı zamanda bir diyalogdur, başkasını dikkate alma yetisidir” (Dato, 2016, s. 243); kişinin kendinden farklı olanla, onun dünyası ve hikâyesiyle iletişim kurabileceği bir yol bulma çabasıdır. Duygular, kimlik ve ötekilik gibi temel konularla iç içe geçerek, bireyin kendinden farklı olana saygı duymasını ve ona yargılamadan bakmasını teşvik eder. Andrea Camilleri’nin bu fikri daha ileriye taşıyarak dediği gibi: «Peki neden öteki benden farklı olsun ki? Öteki, aynadaki kendimden başka bir şey değildir.»[3]
Duygulara ve düşünsel farkındalığa yönelik eğitimin kapılarını aralamak, bakış açısını çatışma ve anlaşmazlığın karşısında duran, duygusal bir yetkinlik olarak değerlendirilen duyarlılığa ve güzelliğe yönelik bir eğitimin, yani estetik eğitimin önemine de yöneltir. Duygulara yönelik bir eğitime yönelmek yürek ile zihin gibi uzun zamandır birbirine zıt görülen iki kısmın birleşimini vurgulamak anlamına gelir. İşte tam da bu iki kısmın birleşimi, benliğin ötekiyle uzlaşmasını sağlayabilir.
- Tereddüt Dönemi
Franco Cambi’nin de (2015) vurguladığı üzere ergenlik “karmaşık ve kıymetli bir dönemdir. Keşfetme, gerilim, içsel uyanış, fiziksel ve psikolojik dönüşümdür,” (s. 16) çelişkiler dönemidir: “kim grubun dışındaysa, farklıysa, genellikle ‘günah keçisi’ olur ve zorbalığın, mobbing’in hedefi haline gelir, alay konusu olur; bir an olsun nefes almasına izin verilmez. Olumsuz ne varsa bu günah keçilerinin üstüne yığılır, grup ya da kişiler böylece kendi ağırlıklarından kurtulurlar.” (Cambi, 2015, s.16)
Büyüme, yetişkin olmanın ardındaki korkunç sırrın, başka bir deyişle “ölüm”ün ortaya çıkmasıyla, masumiyetin yitirilmesiyle su yüzüne çıkan bir durum olarak düşünülebilir. Ölümün her şeyden önce güçlü, sembolik bir değeri vardır; çünkü ölüm karşısında, geleceğe dair her türlü umut yok olur; bunun nedeni de önceden şekillenmiş ve belirlenmiş olmaları ya da sadece bir hayal olarak görülmeleridir (Bosio, 1996; Faeti, 2001b; Scabello Garbin, 2014). David Almond’un (2004) söylediği üzere: “Ölümün varlığı, yaşamın mucizesini vurgular; karanlık, aydınlık var olduğu için vardır […]. Ancak ölümün biraz daha ileride olduğunu biliriz. İkisi arasındaki ilişki ise karşılıklı anlamlarını oluşturur.” (s. 17)
İntihar ya da intihara teşebbüs teması çocuk edebiyatında da işlenir; örneğin Pan Smy’nin Thornhill’inde iki küçük kızın öyküsünü, biri gerçek diğeri ise mecazi olmak üzere iki farklı düzeyde okuruz. Mary seksenli yıllarda, kısa süre sonra kapanacak olan bir kız yetimhanesinde, Thornhill’de yaşamaktadır; 2017 yılında yaşayan Ella ise babasıyla birlikte terk edilmiş bir binanın yakınına taşınmıştır. Bu roman Frances Hodgson Burnett’in yazdığı, yine iki genç kızın öyküsünün anlatıldığı Gizli Bahçe’ye ve Brian Selznick’e de açık bir saygı duruşu niteliğindedir. Zamanın ve mekânın ötesinde buluşan iki hikâye iç içe geçer; biri günlükteki bir metin, diğeri ise siyah beyaz görüntülerdir.
Gerçek hayatta da, tıpkı Pam Smy’nin romanındaki/grafik romanındayazdığı gibi, intihar vakaları – ya da intihar girişimleri– ne yazık ki gençler arasında da görülmektedir. Ergenlik dönemindeki intiharın özel bir anlamı olduğu, başka bir deyişle bireyin geçmekte olduğu gelişimsel evrenin köklü sorunlarıyla bağlantılı olduğu, konuyla ilgili bilimsel araştırmalarla doğrulanmıştır (Ladame, 1987; Pietropolli Charmet, 2004; Barone, 2009; Hinduja & Patchin, 2010).
İntihar teması çocuklara ve gençlere yönelik, Isabelle Arsenault’un yazıp Fanny Britt’in resimlediği Jane, le renard & moi [Jane, tilki ve ben] gibi birtakım çizgi romanlar ve romanlarda da görülmektedir. Resimli kitap/grafik roman, başkahramanın duygularıyla yoğrulmuş yapısı sayesinde kahramanla tam bir uyum yakalamamamızı sağlar; karakterin hem tatlılığını hem de kırılganlığını hissetmeye olanak tanır. Hikâyenin sayfalarından yansıyan duygusal derinlik, Thornhill’i anımsatır; çünkü her iki hikâye de siyah beyaz görsellerle anlatılır. Başkahramanın mutluluğa ve huzura kavuşmasıyla renkler gelir; akranlarıyla kurduğu olumlu ilişki ve yeni yeni hissetmeye başladığı güven sayesinde ölüm düşüncesini aşar.
Bu gibi öykülerde yaşın belirleyici bir etmen olduğu görülmektedir; intihar ya da intihar girişimleri de yine risk etmenleri olarak kabul edilen belirli ailevi ve sosyal koşullarla ilişkilidir. Ergenler, narsistik bir kırılganlığa sahip, rezil olma korkusuyla boğuşan, benlik sınırları henüz çizilmemiş zayıf bireylerdir; çünkü hâlâ başkalarına, başkalarının yargılarına, kendilerine verilen görevlere ve resmi olmayan ama tam da bu yüzden çok önemli olan takdirlere bağımlıdırlar. Bu nedenle bazen utançtan ölmeyi bile düşünebilirler (Burgio, 2018).
Nefret ve hoş görülmeme, gençleri ciddi anlamda etkileyebildiğinden çocuk ve gençlik edebiyatı onlara metaforik hikâyeler üzerinden seslenir; bu hikâyelerde kendilerini tanır, yeniden görebilir, umut dolu ve olası bir gelecek için yeni yollar bulabilirler.
1976 Yılında Katherine Paterson’un yazdığı ve 2007 yılında aynı adla filmi yapılan Terabithia Köprüsü romanında bir erkek ve bir kız arasındaki dostluk, Leslie ve Jess’in dostlukları anlatılır; bu iki genç, sınırsız hayal güçleri sayesinde evlerinin arkasındaki koruda büyülü bir dünya, bir “gizli bahçe” inşa ederler.
Tıpkı gençlerin gerçek hayatta her gün aşmaları gereken devasa zorluklar gibi devlerle savaşılan büyülü bir yerdir burası. Aslında bu kötü devler, küçük çocukları hedef alan okulun zorbası Janice Avery’nin kılığına bürünmüştür. Janice sabahları bazen kızlar tuvaletinin kapısında durur ve küçük kızları tuvalete girmek istiyorlarsa para vermelerini gerektiğini söyleyerek tehdit eder. Ta ki bir gün Leslie, Janice’i tuvalette ağlarken bulana kadar. Bu durumu Jess’e anlatır ve şöyle der: “Artık Janice’in neden diğerleriyle ilişkilerinde bu kadar sorun yaşadığını anlıyorum.” […] “Babasının onu dövdüğünü biliyor muydun? Arlington’da insanları hapse attıran türden bir dayak. […]”(Paterson, 2007, s.126).
Maurice Sendak’ın vahşi yaratıklarını biraz andıran devlerse Joe Kelly’nin yazdığı, J. M. Ken Niimura’nın çizdiği, ilk kez 2010 yılında ABD’de yayımlanan ve daha sonra 2017 yılında Andersen Walter’ın sinemaya uyarladığı I Kill Giants çizgi romanıyla raflara geri döner. Filmde, cesur başkahraman Barbara devlerle, daha doğrusu kendi kişisel ‘dev canavarları’yla savaşır. Barbara, erkek ve kız kardeşiyle birlikte küçük bir kasabada yaşamaktadır, henüz yirmi yaşında olsa da, içinde bulunduğu koşullar nedeniyle aile reisliği gibi karmaşık bir rolü üstlenmesi gerekir, ancak genç yaşı yüzünden büyük güçlüklerle karşılaşır. Babaları tarafından terk edilen çocuklar, annelerinin yakalandığı ciddi hastalıkla hem psikolojik hem de ekonomik olarak başa çıkmak zorunda kalırlar. Başkahramanımız, günlerini hayal dünyasında geçirir; kaosa yol açan korkunç ve ürkütücü yaratıkların gelişini durdurmak için tuzaklar kurar.
I Kill Giants, okura çocukluktan ergenliğin daha olgun ve bilinçli bir dönemine geçişteki ritüellerin (Van Gennep, 1981) incelikleriyle kesişen fantastik olay örgüsüne sahip bir öykü sunar. Joe Kelly, Ken Niimura’nın kendine has çizimleriyle birlikte, yetişkin dünyasının anlamadığı çocuğun sesi olur, gelişim sürecindeki sorunlarla başa çıkmada dayanak noktalarının eksikliğinden kaynaklanan zorlukları anlatır. Barbara, çoğu zaman annesinin hastalığıyla tek başına başa çıkmaya çalışırken hayali bir dünyaya sığınır; film ancak sonunda devlerin gerçek doğasını açık eder; bu devler gündelik hayattaki güçlü korkulardan ve şiddetli kaygılarından başka bir şey değildir. Bununla birlikte, ergenlik dönemi yeni bir farkındalık biçimi getirir ve bu, başkahramanın yeni bir bakış açısı benimsemesine neden olur; böylece kendi huzursuzlukları ve kaygılarıyla “savaşmayı” başarır. Topluma göre aykırı kalan Barbara’nın yaşadığı rahatsızlık, sosyal düzenin her türlü farklılığı dışladığı bir ortamda yaşıtlarıyla ilişki kurma zorluğu yüzünden daha da artar.
“Devasa canavarlar,” 2011 yılında yayımlanan, Siobhan Dowd’un fikrinden esinlenerek Patrick Ness’in yazdığı ve Jim Kay’in resimlediği Canavarın Çağrısı (A Monster Calls) romanında da geri gelirler. “Canavar saat gece yarısını biraz geçtikten sonra gelir. Canavarlar böyle yaparlar” (Ness, Dowd, 2012, s.11). Bu güçlü hikâye korku, acı, kayıp ve ölümü keşfeden başkahramanın okul deneyimleri üzerinden de bize sunulur. Mare di libri’ye[4] katılan gençlerin de belirttiği üzere: “Ness, Dowd’un yarım kalmış hikâyesinden ilham alarak, annesinin hastalığıyla baş etmeye çalışan bir ergen olan Conor’un sancılı yaşam mücadelesini anlatır; hikâye Conor’un büyümesini, hayal ile gerçek arasında gidip gelen bir yolculukla, inkâr ve farkındalık arasında yaşadığı dönüşümle aktarır; gece yarısından yedi dakika sonra gelen canavarın korkusu ve gerçek kâbusun, en korkunç rüyanın dehşeti. Gerçeği arayan bir çocuk, belki de ruhunu iyileştirebilecek tek ilaç.”[5] Ne yazık ki Dowd’un sanat kariyeri, genç yaşta kansere yenik düşmesiyle trajik bir şekilde sona ermiştir. Hayatının son günlerinde kurduğu Trust Vakfı[6], kitaplara ve okumaya erişimi olmayanlara kitap ulaştırma görevine devam etmektedir.
- Aile Hikâyelerinin Yüreğini Dinlerken
Büyümenin getirdiği zorlu görevde ister kurban ister cellat olsun gençlere yardım edebilecek pek çok öğe arasında aile kuşkusuz önemli bir role sahiptir (Fratini, 2015).
Gençlik edebiyatındaki çıkış noktalarına baktığımızda, genç kahramanların sorunlarına ve taleplerine yanıt veremeyen, yetersiz ya da eksik ailelerle gitgide daha sık karşılaşırız (Trisciuzzi, 2018a) başka bir deyişle işlevsiz bir aile vardır karşımızda. Bu durum, staj yapmak zorunda olan on dört yaşındaki Louis’nin hikayesinin anlatıldığı Fransız yazar Marie-Aude Murail’in kaleme aldığı Maité Coiffure’de de görülür (Trisciuzzi, 2016). Louis adlı erkek çocuğu, hiç düşünmeden büyükannesinin önerisini kabul eder ve onun gittiği kuaför salonunda çalışmaya başlar. Bu seçimini onaylamayan babasının iradesine karşı gelir; çünkü babası onun “bu türden şeyleri” yapmasını istememektedir, ona göre staj için “ahlaki açıdan bu kuaför salonundan daha iyisi bulunabilir” (Murail, 2011, s. 53). Babasının sözleri Louis için “kalbine çakılmış çivileri” andırır, aslında Louis kendini ifade edecek doğru kelimeleri bulabilse, babasına şöyle yanıt verecektir: “gerçekten kendi geleceği için çalışıyordu. Çünkü kuaför olmak istiyordu. Ellerini kalbine götürdü. İçinden bir şeyleri söküp atmak istedi” (Murail, 2011, s. 128). Ailesi Louis’nin kendini gelecekte yapmak istediği bu mesleğe, işe duyduğu sevgiyi başkalarından saklar. Baba, oğlunun kuaför salonuna gitmeye devam ettiğini öğrendiği anda öfkeden deliye döner/öfke patlaması yaşar, oğluna öyle sert bir yumruk atar ki çocuğun hastaneye gitmesi gerekir. İçinde barındırdığı şiddetin farkında olmayan Louis’in şaşkın babası, yaptıklarından utanır ve yıkılır; hayatı boyunca inşa ettiği burjuva duvarları çöker, “düğümler çözülür” ve baba için oğlunun hayatına açılan yeni bir kapı belirir, ailevi ve duygusal bir uzlaşma doğar. Nefret ve şiddetle paramparça olan kalpler, önyargılar onarılır.
Aile dışı ortam, kahramanların kendi “burada”larında, yani onları tanıyan ama tam olarak anlamayan yetişkinlerin bulunduğu ev ortamlarındaki hallerinden farklı davranabilecekleri/olabilecekleri başka bir yere dönüşür. Örneğin okul, ayrılık ve izole edilmenin bir simgesi, kişinin benliğini tanımlamasının mümkün olduğu bir yer gibi görünür. Ancak zorbalık okul hayatının bir parçası haline geldiğinde, özellikle de kişi kimliği için mücadele etmek zorunda kaldığında, kendini tanımlama işi birçok kişi için zorlu bir mücadeleye dönüşür.
Genellikle en dramatik uyumsuzluk aslında da en güvenli ve kucaklayıcı yerler olması gereken aile içinde ve eğitim kurumlarında gerçekleşir; Matilde’nin (Dahl, 1988) korkunç ailesini düşünmek bile buna yeter; kızlarının harika zekâsının farkına bile varamayan cahil, yalancı ve sahtekâr insanlardan oluşur bu aile. Başkahramanın annesi ve kötü anneliğin sembolü olan Dalverme Hanım bile başlı başına yeter bu durumu anlatmaya.
Dahl’ın romanlarında sunduğu kadınlarla, annelerle, “ebeveyn yokluğu üzerine düşündürüp çocukların büyümesine yardımcı olacak bir ebeveyn figürü bulma ihtiyacının altını çiziyor” (Filograsso, 2012, s. 196-197). Ya da okulundaki çocukları pek “seven” korkunç müdire Spezzindue’yi hatırlamak da yeter; çocukları olimpiyatlarda atılan çekiçler gibi havaya fırlatacak kadar sever ve şöyle der: «Sapkın bir veledi terbiye etmek, bir pisliğin üzerindeki sineği ezmeye çalışmak gibidir. Vurmaya çalışırsın ama o çoktan uçmuştur. Kız çocukları ne iğrenç şeyler. Neyse ki ben hiç kız çocuğu olmadım.» (Dahl, 2003, s. 81)
Neyse ki diğerlerinden farklı bir öğretmen olan Dolcemiele Hanım var hikâyede, yer edinen; çocukların hassasiyetlerine nasıl yaklaşacağını bilen, “duygusal öğretmen” olarak tanımlayabileceğimiz bir yetişkin. Matilde’nin öğretmeniyle kurduğu olağanüstü ve sevgi dolu bağ, hikâyenin duygusal merkezini oluşturur ve sonunda, Mathilde faydasız ailesini terk ederek kendisine çok daha uygun olan yeni yetişkin arkadaşıyla yaşamayı seçer.
Yazar Melania Mazzucco, tanınmış ve sevilen çağdaş yazar Bianca Pitzorno’nun Ascolta Il Mio Cuore [Kalbimi dinle] romanı için yazdığı önsözde “Eskiden olsun, şimdi olsun en önemlisi insanlar arasındaki ilişkilerdir,” der, “mevzu bahis çocuklar olduğundaysa bir yanda akranlarıyla ilişkileri diğer yanda ise yetişkinlerin çoğu zaman anlaşılmayan dünyası ile ilişkileri söz konusudur.” (2012, s.6).
İkinci Dünya Savaşı sonrasında geçen roman, geçmiş yıllarda ailelerin yaşadığı ayrılıkların ve zorlukların ağır hatırası içinde, toplumsal kurtuluş arayışının temsilleriyle doludur. Bir okul yılı güncesi olan roman, ünlü selefi Çocuk Kalbi gibi, dördüncü sınıf öğrencilerinin başından geçen bazen komik, bazen ciddi olayların günlüğünü tutar. Ascolta il mio cuore [Kalbimi Dinle], başkahraman Prisca Puntoni’nin ağzından yazılmış kaba saba anlatılarla doludur; bu yazılar, De Amicis’in aylık hikâyelerinin yerini alır ve “onların eğitici amacını altüst eder” (Ivi, s. 6). Prisca, “yazar; her şeyi yazar: Kompozisyonlar, kronikler, öfkeli yazılar; metinleri, masalları, yorumları, anlatıları ne olursa olsun, hiç durmayan mücadeleye karşı bir ifade ve özgürleşme biçimi olarak işlev görür.” (Casella, 2006, s.206).
Küçük kız bu hikâyeleri, okulda tanık olduğu olayları aktarmak, böylece öğretmeninin yaptığı veyüreğini sarsan zorbalıklara, kâğıt üzerindeki zorbalıklara karşı intikam almak için yazar: “Prisca sıranın üzerinde yılanbalığı gibi kıvrandı. Elisa’nın elini tutup göğsüne bastırarak: ‘Kalbimi’ dinle diye fısıldadı. ‘Patlayıverecek,’ BAM BAM BAM.” (Pitzorno, 2012, s.47).
Prisca ile sınıf arkadaşları olan dostları Elisa ile Rosalba sahip oldukları bütün hayal gücüyle ve bulabildikleri her yöntemle kendilerini çocukların Arpia Sferza diye ad taktıkları öğretmenleri Argia Sforza’ya[7] ve onun ettiği zulümlere karşı savaşırken bulurlar. Gerçekten de Arpia zayıflara kırbaçla, güçlülereyse vıcık vıcık bir saygıyla yaklaşan bir geleneğin takipçisi, korkunç bir eğitimci örneğidir; bu tutum ve davranış, aşağılık ama tutarlı ilerleyişiyle neredeyse zehirli bir görev görünümü alır” (Faeti, 2001a, s. 46). Cesur bir kahraman olan Prisca, zorbalıklara karşı koyamayınca Elisa ve Rosalba ile birlikte adaletsizliklere karşı kuvvetle mücadele eder; böylece hikâyesini takip edenlere temel bir şey öğretir; şiddet ve zorbalık kimden gelirse gelsin, ister akranlardan ister yetişkinlerden, asla boyun eğilmemelidir.
- Sonuç
Okulun yetkileri arasında da kabul edilen “var olmayı bilme” ödevi, çocuklara hem şimdi hem de gelecek için seçimler ve olanaklar sunma fırsatı olarak değerlendirilebilir; duygu ile logos arasında “karşılıklı diyalektik bir bağımlılık” (Frabboni, 2012; Baldacci & Pinto Minerva, 2015) oluşturarak, çocukların farklı düşünme biçimlerini benimsemelerine ve kendilerini ve dünyayı daha karmaşık bir şekilde anlamaya yönelmelerine olanak tanır. Aslında eğitim ilişkisi, her zaman için duyguların da dâhil olduğu bir ilişkidir; hiçbir ilişki duygusal bileşenden yoksun düşünülemez.
Mariagrazia Contini (1992; 2002), eğitim programları kapsamında artık duyguların dinlenmesi ve tanınmasına yönelik bir eğitimin vazgeçilmez olduğunu savunarak bunun eğitsel ve düşünsel bir bakış açısıyla, bilinçli diyalog ve karşılaştırma yoluyla, hem sembolik hem de sembolik olmayan ortamların varlığı sayesinde, yani duygusal iletişimin öğrenilmesine ayrılmış alanlar aracılığıyla gerçekleştirilebileceğini belirtir. Bu bağlamda, “duygusal öğretmen” (Cambi, 1994; Goleman, 1996; Rossi, 2002) ya da “duygu odaklı öğretmen” (Dato, 2004; Fabbri, 2008; Corsi, Fabbri & Riva 2016; Dato, 2019) figürü öne çıkar. Bu öğretmen, öğrenme süreçlerinin kolaylaştırıcısı rolünü üstlenir; öğrencilerini değerli kılarak onların çok yönlü duygusal ihtiyaçlarını dinler.
Giovanni Maria Bertin’in (1975) daha önce belirttiği üzere, öğretmenin öğrencinin duygusal dengesizliklerini tanımasına yardımcı olma yetisini geliştirmesi ve onun eğitimini entelektüel, sosyal ve de duygusal açıdan yönlendirmesi artık kaçınılmaz bir gerekliliktir. Dolasıyla: “Öğretmenlik artık yalnızca bir işlev, bir uzmanlık alanı, bir meslek değil; bir halk sağlığı görevi haline gelmiştir” (Morin, 2000, s. 106).
Kabul görme arzusunun belirgin olduğu bir dönemde, kız çocuklarının giderek daha erken olgunlaştığı günümüz toplumu gibi bir toplumda (Contini&Demozzi, 2016), yaşam pratiklerinde öze, derinliğe, tefekküre, özgün boyuta dönüşün gerçekleşeceği acil bir değişikliğe ihtiyaç duyulmaktadır. Üstelik bu antropolojik dönüşüm için, zamanı yeniden sahiplenmek, zamanı “kazanç” olarak görmek yerine, “fırsat” olarak değerlendirmesi kişinin benliğine, kendisine ve uyuma ulaşması için hayati önem taşımaktadır. Bu durumda yavaşlık mitosunu benimsemek için hız mitosu ortadan kaldırılmalıdır (Augè, 2016). Yavaşlıktan kasıt çevremizdekilerin tadını çıkarabilmek, gerçeklere önem verebilmek ve küçük şeylerden sevinç duyabilmektir ve bunun için iç benliğimizi, duygularımızı ve dış duyularımızı derinleştirme olanağı bulmaktır. Bu mücadele kolay olmasa da mümkündür; yeter ki başkalarını, özellikle de çocukları, dinlemeye ve onlara derin bir saygı göstermeye açık olalım; çünkü çocuklar sordukları sorularla günümüz yetişkinlerinin sahip olduğu akıl yürütmedeki çelişkileri ve adaletsizlikleri görünür kılmayı başarırlar.
Konuşmak için zaman ayırmak “zaman kaybı” değildir; aksine doğru eğitim ilişkisi için yadsınamaz öncül bir değerdir; olumlu bir sosyal iklim yaratmak için karşılıklı bilgi alışverişi olmazsa olmazdır ve bu karşılıklı ilişki ancak çocukları dinleyerek ve onlarla konuşarak kurulabilir.
Dinlemek en ulvi ve en temel deneyimlerden biridir; eğitimi alıp büyüme ve eğitimsel gelişmede destekleyici bir ilişki haline getirmek için gerekli empatinin oluşmasına izin vermektir. Öğretmen ancak arzuyu bir projeye dönüştürdüğünde, geleceğe yönelik bir yönelim süreci haline getirdiğinde duygusal bir eğitimciye dönüşür; bu habitusu benimseyerek, aktif ve önerici bir tutuma açılan yeni bir mesleki düşünme biçimini kuşanır. Bu tutum, “ötekine ve ötesine dikkatli” (Dato, 2019, s. 128), dinleme ve sorun odaklı düşünmeye açık olan ilişkisel pedagojiyi hedefler.
Kaynakça
Acone L. (2018). Bambini e ragazzi tra bande e paranze. Pedagogia della narrazione a Sud dell’infanzia. Lecce: Pensa MultiMedia.
Almond D. (2004). David Almond Röportajı. Fuorilegge, 1, 17-18.
Augè M. (2016). Prendere tempo. Un’utopia dell’educazione. Conversazione con Filippo La Porta. Roma: Castelvecchio Yayınevi.
Baldacci M. & Pinto Minerva F. (hazırlayan) (2015). Razionalità, educazione, real-tà sociale. Studi sulla pedagogia di Franco Frabboni. Milano: FrancoAngeli.
Barone P. (2009). Pedagogia dell’adolescenza. Milano: Guerini.
Bateson G. (2000). Verso un’ecologia della mente. Milano: Adelphi.
Bauman Z. (2014).La società dell’incertezza. Bologna: Il Mulino.
Bertin G. M. (1975). Educazione e alienazione. Floransa: La Nuova Italia.
Bosio M. (1996). Ogni ragazzo è un’isola. In E. Beseghi (hazırlayan). L’isola misteriosa. Adolescenza, quaderni di letteratura per l’infanzia. Milano: Mondadori.
Brock C.H., Oikonomidoy E.M., Wulfing K., Pennington J.L. & Obenchain K.M. (2014). “Mean Girls” Go to College: Exploring Female–Female Relational Bullying in an Undergraduate Literacy Methods Course. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology,20(4), 516–535.
Burgio G. (2012). Adolescenza e violenza. Il bullismo omofobico come formazione alla maschilità. Milano-Udine: Mimesis.
Burgio G. (2018). Comprendere il bullismo femminile. Genere, dinamiche relazionali, rappresentazioni. Milano: FrancoAngeli.
Cambi F. (1994). I silenzi della teoria: il nascosto e l’impensato. In F. Cambi & S. Ulivieri (hazırlayan). I silenzi nell’educazione. Studi storico-pedagogici in onore di Tina Tomasi. Floransa: La Nuova Italia.
Cambi F. (2015). Omofobia a scuola. Una classe fa ricerca. Pisa: ETS.
Casella M. (2006). Le voci segrete. Itinerari di iniziazione al femminile nell’opera di Bianca Pitzorno. Milano: Mondadori.
Chadwick S. (2014). Impact of Cyberbullying, Building Social and Emotional Re-silience in Schools. Sydney: Springer.
Contini M. (1992). Per una pedagogia delle emozioni. Floransa: La Nuova Italia.
Contini M. (2002). La comunicazione intersoggettiva fra solitudini e globalizzazioni. Milano: La Nuova Italia.
Contini M. & Demozzi S. (2016). Corpi bambini. Sprechi d’infanzie. Milano: FrancoAngeli.
Corsi M., Fabbri M. & Riva M. G. (hazırlayan) (2016). Educare le emozioni. Contro la violenza. Pedagogia Oggi, 1, 1-334.
Dambach K. E. (2009). Mobbing in der Schulklasse. Münih: Reinhardt Verlag.
Dato D. (2004).La scuola delle emozioni. Bari: Progedit.
Dato D. (2016). Emozioni e preoccupazione empatica. Una via pedagogica per imparare a prestare attenzione al mondo. In M. Corsi, M. Fabbri & M. G. Riva (hazırlayan). Educare le emozioni. Contro la violenza (s. 239-251). Pedagogia Oggi, 1, 1-334.
Dato D. (2019).L’insegnante emotivo. Formare tra mente e affetti. Bari: Progedit.
Dentith A. M., Redmon Wright R. & Coryell J. (2015). Those mean girls and their friends: Bullying and mob rule in the academy. Adult Learning, 26(1), 28-34.
De Serio B. (2015). Il silenzio delle bambine e la lunga storia di un’invisibilità sociale. In D. Dato, B. De Serio & A.G. Lopez (hazırlayan). La formazione al femminile. Itinerari storico-pedagogici. Bari: Progedit.
Dozza L. (hazırlayan) (2018). Io corpo Io racconto Io emozione. Bergamo: Zeroseiup.
Esch G. (2008). Children’s Literature. Perceptions of Bullying. Childhood Education, 84(6), 379-382.
Fabbri M. (2008). Problemi d’empatia. La Pedagogia delle emozioni di fronte al mutamento degli stili educativi. Pisa: ETS.
Fabbri M. (2014). Controtempo. Una duplice narrazione fra crisi ed empatia. Parma: Spaggiari.
Faeti A. (2001a). I diamanti in cantina. Come leggere la letteratura per ragazzi. Cesena: Il Ponte Vecchio.
Faeti A. (2001b). Le ortensie e lemacerie. Infanzia in guerra. In E. Varrà (hazırlayan). L’età d’oro. Storie di bambini e metafore d’infanzia (s. 29-46). Bologna: Pendragon.
Field J. E., Kobler J. B., Crothers L. M. & Hughes T. L. (2009). Understanding Girl Bullying and what to Do About it. Londra: Sage.
Filograsso I. (2012). Bambin in trappola. Pedagogia nera e letteratura per l’infanzia. Milano: FrancoAngeli.
Fox C.L., Jones S.E., Stiff C.E. & Sayers J. (2014). Does the Gender of the Bully/Victim Dyad and the Type of Bullying Influence Children’s Responses to a Bullying Incident? Aggressive Behavior, 40, 359-368.
FrabboniF. (2012). Il problematicismo in pedagogia e in didattica. Trento: Erickson.
Fratini T. (2015). Il bullismo in epoca di crisi. Una lettura pedagogica. Roma: Anicia.
Genta M. S. (2002). Il bullismo. Bambini aggressivi a scuola. Roma: Carocci.
Goleman D. (1996). Intelligenza emotive. Milano: Rizzoli.
Hinduja S. & Patchin J. W. (2010). Bullying, cyberbullying, and suicide. Archives of Suicide Research, 14(3), 206-221.
Ladame F. (1987). I tentativi di suicidio degli adolescenti. Roma: Borla.
Loiodice I. (2004) (hazırlayan). Una scuola per tutti i bambini. I laboratori delle intelligenze e degli affetti nella scuola dell ́infanzia. Bari: Adda.
Loiodice I. & Pinto Minerva F. (2015). Introduzione. In D. Dato, B. De Serio & A.G. Lopez (hazırlayan). La formazione al femminile. Itinerari storico-pedagogici (s. IX-XVIII). Bari: Progedit.
Mazzucco M.G. (2012). Prefazione. In B. Pitzorno. Ascolta il mio cuore. Milano: Mondadori.
McClung S.R. (2006). Cyberbullying: Mean girls or authentic relationships?,ProQuest Dissertations Publishing. St. Mary’s University (Texas).
Morin E. (2000). La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Milano: Raffaello Cortina.
Moulton E., Heath M.A., Prater M.A. & Dyches T.T. (2011). Potrayals of Bullying in Children’s PictureBooks and Implications for Bibliotherapy. Reading Horizons, 51(2), 119-148.
Pietropolli Charmet G. (2004).Crisis Center. Il tentato suicidio in adolescenza. Milano: FrancoAngeli.
Rossi B. (2002). Pedagogia degli affetti. Roma-Bari: Laterza.
Scabello Garbin K. (2014). Oltre il confine invalicabile: il tema della fini-tudine nella letteratura per l’infanzia. In M. Campagnaro (hazırlayan). Le terre della fantasia. Leggere la letteratura per l’infanzia e l’adolescenza (s. 147-201). Roma: Donzelli.
Trisciuzzi M.T. (2016). Il futuro è per tutti. Il romanzo di formazione nelle opere di Marie-Aude Murail. Rivista di storia dell’educazione, 2, 313-322.
Trisciuzzi M.T. (2018a). Ritratti di famiglia. Immagini e rappresentazioni nella storia della letteratura per l’infanzia. Pisa: ETS.
Trisciuzzi M.T. (2018b). Bulle e pupe. Il bullismo femminile nella letteratura per l’infanzia e per ragazzi. In G. Burgio (Hazırlayan). Comprendere il bullismo femminile. Genere, dinamiche relazionali, rappresentazioni (s. 107-123). Milano: FrancoAngeli.
Van Gennep A. (2002). I riti di passaggio. Torino: Bollati Boringhieri.
Vegetti Finzi S. & Battistin A.M. (2000). L’età incerta. I nuovi adolescenti. Milano: Mondadori.
Viljoen J.L., O’Neill M.L. & Sidhu A. (2005). Bullying behaviors in female and male adolescent offenders: Prevalence, types and association with psychosocial adjustment. Aggressive Behavior, 31, 521-536.
Bahsi Geçen Kitaplar
Arsenault I.,& BrittF. (2014).Jane, la volpe & io [Jane, Tilki ve Ben]]. Milano: Mondadori.
Burnett F.H. (2013). Il giardino segreto [Gizli Bahçe]. Milano: BUR.
Dahl R. (2003). Matilde [1988]. Milano: Salani.
Kelly J. & Niimura J. M. K. (2010). I kill Giants. Milano: Bao Publishing.
Murail M.-A. (2011). Nodi al pettine. Milano: Giunti.
Ness P. (2018). Questo libro. In S. Dowd. Il pavee e la ragazza. Crema: Uovonero.
Ness P.,& Dowd S. (2012). Sette minuti dopo la mezzanotte [Canavarın Çağrısı]. Milano: Mondadori.
Paterson K. (2007).Un ponte per Terabithia. Milano: Mondadori.
Pitzorno B. (2012). Ascolta il mio cuore. Milano: Mondadori.
Smy P. (2017). Thornhill. Cremona: Uovonero.
İtalyancadan Türkçeye Çeviren: S. İpek Ortaer Montanari
Düzeltmen: Fatih İkiz
Kaynak Metin: Trisciuzzi, Maria Teresa (2019) “Cuori spezzati. L’odio e la violenza narrati attraverso la letteratura per l’infanzia e per ragazzi, MeTis. Mondi educativi. Temi, indagini, suggestioni, Cilt: 9, Sayı: 2, s.134–150, (Çevrimiçi) https://www.metisjournal.it/index.php/metis/article/view/323/247 , 18.09.2025.
- Gregory Bateson’un “ekolojik düşünce” kavramı, bireyin kendini çevresiyle ilişkisel bir bütünlük içinde algılamasını ve öğrenme süreçlerini bu bağlamda değerlendirmesini önerir. Bu yaklaşım, çocuk edebiyatında doğa ile empati kurma, ilişkisel anlatılar ve sorgulayıcı öğrenme biçimleriyle örtüşür (Bateson, Steps to an Ecology of Mind, 2000). (Ç.N.) ↑
- “Çevirim dışı zorbalık”tan kasıt çocuğun internet dışında maruz kaldığı tüm zorbalık türleridir (Ç.N.) ↑
- Andrea Camilleri’nin yeni filmi “Conversazione su Tiresia”yı tanıtmak üzere Fabio Fazio’nun yönettiği “Che Tempo Che Fa” adlı programda Camilleri ile yapılan söyleşiden aktarılmıştır. Programa RaiPlay’den ulaşılabilir. ↑
- Mare di Libri İtalya’da, özellikle Rimini şehrinde düzenlenen bir edebiyat festivalidir ve tamamen gençlere adanmış bir edebiyat festivali olma özelliğini taşır (Ç.N.). ↑
- https://maredilibri.it/rubriche/il-colpo-di-fulmine/sette-minuti-dopo-la-mezzanotte/[20.10.2019]Come afferma Ness, Siobhan Dowd «era una donna che ha lavorato per organizzazione di difesa dei diritti umani, che ha costituito il Siobhan Dowd Trust in modo che dopo la sua morte il ricavato dei suoi libri potesse aiutare i bambini che ne hanno bisogno» ↑
- Ness’in söylediği üzere Siobhan Dowd “insan haklarının korunması için çalışan ve ölümünden sonra kitaplardan elde edilecek gelirin ihtiyaç sahibi çocuklara aktarılacağı Siobhan Dowd Trust Vakfı’nı kuran bir kadındı” (Ness, 2018, s. 106). ↑
-
“Argia” Sardinya Adası’na özgü ve bazı durumlarda ısırığı ölümcül olabilen zehirli bir örümcek türüdür. ↑
