Çocuk, Edebiyat ve Felsefe

Edwige Chirouter^{^[1]}

Nantes Üniversitesi Öğretim Görevlisi

UNESCO Kürsü Başkanı, Fransa

Özet

Felsefi sorular sormanın yaşı yoktur ve çok erken yaşlardan itibaren, dünya karşısında şaşkınlık içerisinde kalan çocuklar yaşam, ölüm ve insan ilişkileri hakkında sorular sorarlar. Çocuklar, tüm saflıkları ve duygu yoğunluklarıyla olayların nedenine ve özüne dair sorular soran, G. Deleuze’ün deyimiyle mükemmel “safı oynayan” olarak anılırlar. “Çocuklarla felsefe” uygulaması son yirmi yıldır Avrupa’da gelişmektedir. Bu uygulama, çoğu zaman kapalı ve seçici olarak görülen bir disiplini evrenselleştirme ihtiyacına bir yanıt niteliğindedir. Aynı zamanda, çocuk edebiyatı da bu varlığa ilişkin genel ve rasyonel soruşturmayı benimsemiş görünmektedir. İlkokul edebiyat müfredatı, eserlerin bu boyutunu vurgulamakta ve yansıtıcı tartışmayı teşvik etmektedir. Bu tavsiyelerin verdiği cesaretle, çocukların erken yaşta felsefeyle tanışmasını destekleyen öğretmenler, sınıflarında felsefe oturumları düzenlemeye başlamaktadır. Çocukluk dünyası şimdi, geçmişleri uzun süre karşılıklı rekabet ve güvensizlikle damgalanmış iki disiplini; edebiyatı ve felsefeyi uzlaştıran bir köprü olabilir. Böylece bu iki disiplin, asıl ittifaklarını yeniden keşfedebilir: dil ile aldıkları özel biçimlerin ötesinde, her ikisi de varoluşumuza anlam ve anlaşılabilirlik kazandırmayı amaçlayan “söylemler”dir. Edebiyat ve felsefe, uzun süredir birbiriyle kavgalı olan disiplinler olarak çocuklarla birlikte geliştirdikleri didaktik yaklaşım sayesinde yeni bir bütünlük bulamazlar mı?

Anahtar Kelimeler: Felsefe, Edebi çalışmalar, Disiplinlerarası yaklaşım, Didaktik, Müfredat geliştirme

Giriş

“Çocuklarla felsefe” uygulaması Fransa’da yaklaşık otuz yıldır gelişmektedir. Filozof M. Lipman’ın çalışma ve deneylerinin ardından Amerika Birleşik Devletleri’nde ortaya çıkan “Felsefi Amaçlı Tartışmalar”^{^[2]}, çeşitli biçimler almakta, bir dizi konuya yanıt vermekte ve büyük tartışmalara yol açmaktadır. Bu kadar küçük yaştaki öğrencilerle yapılan bu uygulamalar nasıl gerçekten felsefi olabilir? Bu uygulamalarda hangi yöntemler kullanılmalıdır? Hangi materyaller yer almalıdır? Gereklilikler nelerdir? Ne tür bir öğretmen eğitimine ihtiyaç vardır? şeklindeki araştırma soruları bağlamında bu makale, çocuklarla felsefe ve çocuk edebiyatının felsefi önemi üzerine üç yıl üst üste yürütülen araştırmanın temel sonuçlarını ortaya koymaktadır.^{^[3]} Bu araştırma aşağıdaki hipoteze dayanmaktadır: Kendinizi konudan uzaklaştırmanıza ve onu sorunsallaştırmanıza olanak tanıyan materyaller ve metinler olmadan felsefe yapmayı öğrenemezsiniz. Klasik felsefe metinleri ilkokul öğrencileri için çok zorlu ve karmaşıktır, bu nedenle edebiyat aracılığıyla onların derinlemesine düşünmeleri sağlanabilir ve belki de çocukluk sayesinde edebiyat ve felsefe asıl bağlarını yeniden keşfedebilir. Çocukluk, kesinlikle birbirine karıştırılmaması gereken ama ortak temelleri de bulunan bu iki kelimenin kardeşliğini yeniden keşfetmemizi sağlayacak köprüdür: Edebiyat ve felsefe, varoluşumuza anlam ve mantık kazandıran söylemlerdir^{^[4]}. Her ikisi de çocukluğun bize gücünü her gün hatırlattığı kurucu bir deneyim olan dünya karşısındaki şaşkınlıktan doğmuştur ve her ikisi de durumumuza ışık tutmaya çalışmaktadır. Eğitim sistemlerinde çok sık ve haksız bir şekilde bölümlere ayrılan disiplinler olarak edebiyat ve felsefe, felsefenin çocuklarla birlikte geliştirilmesi aracılığıyla yeniden birbirlerini tamamlayamazlar mı?

Metodolojik açıdan bakıldığında, haftada bir felsefe atölyesi oturumu olacak şekilde, bir felsefe öğretmeni^{^[5]} tarafından yönetilerek ve ele alınan felsefi konularla ilgili albümlerin internet üzerinden okunmasını içeren aynı sistemi izleyerek aynı öğrenciler üç yıl boyunca takip edildi ve gözlemlendi. Tüm oturumlar kayda alınmış, yazıya dökülmüş ve bu öğrencilerin özellikle tartışma, kavramsallaştırma, sorunsallaştırma gibi felsefi becerilerindeki gelişimi ölçmeyi sağlayan ve hepsinden önemlisi, edebiyatın çok küçük yaştaki öğrencilerin bu karmaşık öğrenme sürecine girmelerini nasıl sağladığını gösteren bir analiz tablosu kullanılarak analiz edilmiştir. Bu derlemin analizi, 8 ila 11 yaş arasındaki öğrencilerin, öğretmenin yaklaşımı ve desteği sayesinde özel olarak felsefi bir okuma yapabildiklerini göstermiştir. Dolayısıyla ilkokul öğrencileri, mutluluk, özgürlük, sevgi, arkadaşlık gibi bir kavram üzerine kendi düşüncelerini inşa etmek için bir hikâyenin ardındaki düşünceyi kavrayabilirler.

Çocukluk, Edebiyat ve Felsefenin Kapsamlı İş Birliği

Çocukluk büyülü düşünce biçimleriyle yakından bağlantılı olduğu için, kendini bedenen ve ruhen kurmaca dünyasına teslim eden insan kapasitesinin en parlak çağıdır. Kendini hayali olana bırakmaya yönelik bu deha, taklit ve rol yapma oyunlarında da bulunabilmektedir. Kurmacanın bu cazibesi Platon ve Rousseau gibi filozofların da hedefi olmuştur. Bu cazibenin baştan çıkarma ve kontrol etme gücü öylesine yüksektir ki, tutkuları ve dürtüleri harekete geçiren tehlikeli bir yanılsamaya dönüşebilir. “Kurmacaya duyulan bu coşkulu beğeni”^{^[6]}, insanlık durumumuzun bir parçası olduğu için asla tamamen yok olamaz. Bir hikâyenin içine her daldığımızda, onun tarafından sarmalandığımızda ve edebi bir karşılaşmanın başlangıcını her yeniden deneyimlediğimizde onu neredeyse bozulmadan yeniden buluruz ve her yoğun okumada içimizdeki çocuk uyanır. Vincent Jouve’un etkileyici bir şekilde ifade ettiği gibi “okumak her şeyden önce çocukluğun intikamıdır”^{^[7]}.

Çocukluk, edebiyat ve felsefe; kavrama, anlama ve bilme şeklinde aynı bağlamda bir araya gelmektedir. Kurmaca dünyalara bu dalış sadece gerçeklikten kaçma arzusu değildir. Aksine, yetişkinler gibi çocuklar da temel sorularına cevapları hikâyelerde ararlar. Anlam bulma umuduyla kaçarlar ve kendilerini terk ederler. Okumak, kendilerini ve başkalarını arayan bir arayıştır. Fabre, genellikle eğitici ahlakçılıkla eş tutulan bir tür olan masalların pedagojik ve yansıtıcı değerini yeniden değerlendirerek, edebiyatın bu sezgisel boyutunu açıkça özetlemektedir: “Kendinden uzaklaşma, kimlik tanımlamalarını yeniden işleme, benmerkezciliğin üstesinden gelme, okurun değerleri ile metnin değerleri arasında sıklıkla yaşanan polemik, okuma ve eleştiri arasındaki zor ayrım kişinin kendi üzerinde çalışmasını gerektirir. Bu nedenle de anlama tüm kişiliği ilgilendiren bir süreçtir. Metni anlamak aynı zamanda onun aracılığıyla kendini anlamaya çalışmaktır.”^{^[8]}

Felsefe ve edebiyat; bize insanlık durumunun zorlukları ve kültürün değerleri hakkında gerçek düşünceler sunmakta, kendimize ve dünyaya dair sahip olduğumuz temsilleri dışavurmakta ve sorgulamaktadır. P. Ricœur’ün çalışmalarında vurguladığı gibi, tıpkı daha kavramsal ve rasyonel olan felsefi söylem gibi, hikâyeler de sorgulamamıza ve düşünmemize olanak tanır^{^[9]}. Soyut düşünme kapasitesi henüz gelişmekte olan çocuklar için hikâyeler, etik veya varoluşsal meselelere şekil vererek gerekli bir arabulucu rolü oynar. Ayrıca olası dünyaları deneyimlemelerine de olanak tanırlar. Bu şekilde, problemleri gerçeklikten “güvenli bir mesafeye” yerleştirerek felsefi düşünüşe nitelikli bir geçit sunarlar.

Aynı zamanda dünya ve varoluş üzerine bir düşünüş olmayan hiçbir gerçek edebiyat eseri yoktur. J. Crinon’un belirttiği gibi: “Edebiyat bize kendimizden, diğer insanlardan ve etrafımızdaki dünyadan bahseder. Dünya hakkında konuşarak, onu üstü kapalı kategoriler halinde düzenler ve bu şüphesiz onun temel işlevlerinden biridir.”^{^[10]} Dolayısıyla, ilkokuldan itibaren sanat eserlerinin bu temel boyutu üzerinde çalışmak, aynı zamanda felsefi düşünme alanında bir başlangıç olabilir. Bu iki disiplin arasında gerçekten de gerekli bir bağlantı vardır. Kuşkusuz bu durum müfredatta açıkça formüle edilmemiştir, ancak bu teknik yaklaşımdan kaçınmak için edebiyat öğretimi öykülerin varoluş nedenini yeniden keşfetmelidir: Edebiyat neden vardır? Çünkü insanların dünya hakkında konuşmaya ve düşünmeye ihtiyacı vardır. Neden kendimize hikâyeler anlatmamız gerekiyor? Dünyanın gizemlerine, “rahatsız edici tuhaflığına” bir biçim ve anlam vermek için. Edebiyat felsefeyle aynı varoluş nedenine sahiptir: anlatmak, yapılandırmak, anlamak, aydınlatmak.

Döngü 3^{^[11]} öğrencileriyle yürütülen felsefi tartışma oturumlarının metinleri analiz edilirken, bu tamamlayıcılığın işlemekte olduğu gözlemlenmiştir. Çeşitli çocuk araştırma toplulukları, etkileşimlerinde edebiyat ve felsefe arasındaki bu temel ittifaka; metinlerde örtük olan üzerine düşünme, konular ve bunların ardındaki düşünce üzerine felsefi tipte düşünmenin yolunu açarak hayat vermiştir. Böylece, “yorumlayıcı” olarak adlandırılan tartışma ile “yansıtıcı”^{^[12]} olarak adlandırılan tartışma arasında kesin sınırlar koymanın ne kadar zor olduğu gösterilmiştir. Esasen, eserlerin edebi niteliğini keşfederek, karmaşıklıklarını, “boşluklarını” ve gizemlerini araştırarak, felsefi düşünce kendini göstermiş, titizlik ve derinlik kazanabilmiştir.

Bir edebi metnin yorumlanmasının nasıl felsefi bir tartışmaya yol açtığını görmenin biraz farklı iki yolu vardır:

Yorumlama genel bir düşünceyi tetikleyebilmektedir. Örneğin Virginie Jamin’in Dans les yeux d’Henriette [Henriette’in Gözünden] albümünde^{^[13]} : Henriette’in “kayboluşunun” olası yorumlarından biri onun ölümüdür (metinde açık değildir, ancak sembolize edilmiştir). Ancak arkadaşı Armand üzgün değildir, hatta albümün sonunda “mutludur” (bu sözcük metinde nesnel, açık bir unsurdur ve bir anlayış meselesidir). Yani hikâye bize, Henriette gibi hayatımızı dolu dolu yaşayabildiysek, ölümün her zaman trajik bir olay olmadığını söylüyor. Bu bizi soyut felsefi düşünme alanına götürür. Aşağıda, metnin yorumlanması ile ölüm sorusuna ilişkin olarak metafizik genellemeler arasındaki bu geçişi gördüğümüz öğrencilerden birkaç yansıma yer almaktadır:
Amélie: “Henriette ölümü düşünmez. Hayatından zevk alıyor…. Ama yine de ölüm üzücü çünkü… yani sizin için değil ama başkaları için, sizi tanıyanlar için üzücü. Başkaları için zor.” Bu sözdeki Epiküryen bakış açısına dikkat edin: Korkmamalıyız çünkü kendimiz için hiçbir şey değildir. Biz hayattayken, o orada değildir ve o oradayken, artık ondan korkacak durumda değilizdir… Dolayısıyla ölüm her şeyden önce geride kalanlar için bir acıdır. Ayrıca başka bir öğrencinin de belirttiği gibi:
Timothée: “Her halükarda Henriette, onu seven kişinin kalbinde, anısında var olmaya devam ediyor”. Öğrenciler tartışmayı şu fikirle sonlandırdılar: “Sevdiğiniz kişinin anısını saklamak ölümü daha az zorlaştırır.” Bu Döngü 3 öğrencileri, edebi metnin felsefi bir okumasını gerçekleştirmiş ve metinde örtük olanlara dayanarak ölüm ve hatıra konularında genel kavramsal düşünceler geliştirebilmişlerdir.
Yorumlayıcı tartışma ile yansıtıcı tartışma arasındaki bağlantıyı gözlemlemenin bir başka yolu da, öğrenciler tarafından yapılan yorumun felsefi çıkarımlarla desteklenmesi ve bu çıkarımların açıklığa kavuşturulmasının onlara bırakılmasıdır. Örneğin, T. Dedieu’nun Yakouba’sı^{^[14]} : bir çocuk kahramanın, yerinde olsa aslanı öldürmeyeceğini çünkü ancak hayvanı bağışlayarak insan olabileceğini söylediğinde, öğrencinin eylemsel seçimi “Görev, Haysiyet, Cesaret ve İnsanlık” kavramlarının belirli bir önsel (a priori) ve açıklanmamış tanımıyla desteklenmektedir. Daha sonra bu felsefi ön kabulleri açıklığa kavuşturmak, özel sorgulama yoluyla öğretmene düşer. Çünkü öğretmenin rolü, öğrencilerin metni tüm zenginliğiyle benimsemek için bu farklı duruşlara girmelerini sağlamak ve metinde işleyen kavramlar üzerine düşünmelerini başlatmaktır.^{^[15]}

Ancak felsefe ve edebiyat arasındaki sınırları belirlemek zor olsa da, yine de edebi yaklaşım ile felsefi yaklaşım arasında net bir ayrım yapmak gerekir: ilki, hem etki yarattığı ölçüde dil ve üslup üzerine çalışmaya hem de olası yorumların çoğulluğuna dayanır. Öncelikle metinle, onun yapısıyla, tarih ve tür içindeki yeriyle, anlamlarıyla ve estetik, etik ve metafizik etkileriyle ilgilenir. Metin hakkında düşünmek, yazma deneyiminden ve yazarın onu okuyucuya ulaştırmak için seçtiği biçimden ayrılamaz. Metne yönelik bu özel yaklaşımın geliştirilmesi ve diğer eserlerle birlikte bir bakış açısına oturtulması, okuldaki edebiyat öğretiminin öncelikli hedefidir.

Felsefi yaklaşım daha özneldir ve okuyucunun eseri tüm zenginliğiyle benimsemesinin yanı sıra, her şeyden önce nihai amacını kavramasını sağlayacak şekilde metne ışık tutar. Bir eser öncelikle bir türün tarihinin bir parçası olmak ya da hatta dille ilişkimizi değiştirmek için var olmaz (salt biçimsel ya da teknik bir deney sonuçta anlamsız olacaktır), ama yazar kurgu metaforu aracılığıyla bize dünya hakkında konuştuğu için vardır. Metne felsefi yaklaşım sadece edebi yaklaşımın tamamlayıcısı olmakla kalmaz, anlatının derin varlık nedenine ışık tutmak için kesinlikle gereklidir. T. Todorov, eserlerin anlamını, sezgisel ve başlatıcı amaçlarını sadece unutmayan değil, aynı zamanda vurgulayan bir edebiyat öğretimi için yaptığı savunmada bunu açıkça belirtiyor: “Edebiyat bilgisi kendi başına bir amaç değil, bireyin kendini gerçekleştirmesine giden asil yollardan biridir. Bu ufka sırtını dönen (“ilgili haftada aralarında nitelik açısından bağ olan iki şeyin birbirinin yerine kullanılması anlamındaki metonimiyi çalıştık, haftaya kişileştirmeye geçilecek”) bugünkü edebiyat eğitiminin izlediği yol, bizi çıkmaz bir sokağa götürme riskini taşır – edebiyat sevgisiyle sonuçlanmayacağı gerçeğinden bahsetmiyorum bile.”^{^[16]}

Ve bu iki yaklaşım birbirini tamamlamaktadır. Dolayısıyla bu iki disiplin arasında bir hiyerarşi ya da alt-üst ilişkisi olmamalıdır. Edebiyat öğretimi bu felsefi yaklaşımı gerektiriyorsa, felsefe öğretimi de bu duyarlılığa başvurmayı ve söylemine ruh ve canlılık kazandırmak için edebi metne doğru mesafeyi koymayı gerektirir. Felsefenin nihai amacı özneyi harekete geçirmek ve yaşamasına yardımcı olmaktır. Bu bağlamda, felsefi yaklaşım edebi metinden beslenir, onun indirgenemezliğini ve anlamlarının çoğulluğunu koruyarak ona derinlemesine saygı duyar, ancak daha sonra ondan uzaklaşarak kavramların soyut alanına geçer. Hakikat, nesnellik ve evrensellikle belirli bir ilişkiye doğru ilerlemek için tekil deneyimlerin özgünlüklerinin ve dilin muğlaklıklarının ötesine geçmeyi amaçlar.

Derlemin Analizi: Döngü 3’te Üç Yıllık Felsefe Atölyeleri

Üç yıldır Coulans-sur-Gee (Sarthe) ilkokulunda çalışmaktayız ve burada her cumartesi sabahı belirli bir tema üzerine albümlerin paylaşımına dayalı felsefe oturumları düzenlemekteyiz. Coulans, çok çeşitli sosyal çevrelerden gelen çocukların bulunduğu yarı kırsal bir okul. Bu nedenle bir felsefe öğretmeni Döngü 3 boyunca öğrencileri gözlemledi. Tüm oturumlar kayda alındı ve yazıya dökülerek derlemimiz oluşturuldu.

Bu metinlerin analizi, 8 ila 11 yaş arasındaki öğrencilerin, sistem ve öğretmen desteği izin verdiği takdirde, edebi metinle ilişkili olarak yansıtıcı bir duruş inşa edebilecekleri ve böylece titiz düşünmeyi öğrenmeye başlayacakları hipotezimizi doğrulamıştır.

Derlemin analizinden iki ana sonuç çıkarılabilir:

Edebiyat ve felsefe arasında ayrılmaz bir bağ vardır ve bu bağ özellikle “yorumlayıcı tartışma” ile “yansıtıcı tartışma” arasında kesin sınırlar koymanın imkansızlığında açıkça görülebilir. Bir metin ne kadar edebi olursa, ne kadar örtük olursa, öğrencilerin felsefi düşünceleri de o kadar derin olabilir.
Edebi metinlerin kullanımı değişimlerin felsefi açıdan titizliğe olanak tanır ve edebiyat, öğrencilerin felsefi düşünce geliştirmelerini kolaylaştırır, çünkü onlara şunları sağlar:

Öznenin derinlemesine düşünmeye yaptığı katkı (karakterlerle özdeşleşmek, düşüncede herhangi bir otantik katılımın doğasında bulunan “içsel gerekliliği” sağlar);
Tartışma (kurgu ve hayali dünya ile olan ilişkileri göz önüne alındığında çocuklara açıkça görünen “referans işlevi” sayesinde);
Sorunsallaştırma (iletişim ağı oluşturma ve metnin bir karşı örnek olarak rolü aracılığıyla);
Kavramsallaştırma (kurgu, üzerinde çalışılan kavramın belirli nitelikleri hakkında düşündüğünde ve bunları gösterdiğinde);
Bu anlamda, edebiyatın kişisel deneyim ile kavram arasında kurduğu “iyi mesafe”, genç öznelerin düşünmenin zor ve tehlikeli macerasına atılmalarını sağlar.

Birinci çıkarım: “Yorumlayıcı tartışma” ile “yansıtıcı tartışma” arasındaki ayrılmaz bağ.

Analiz edilen metinlerin hiçbirinde, çocukların önce metnin örtük anlamını tartıştığı ve ardından felsefi bir düşünce geliştirdiği özenli bir kronoloji yoktur ve bu kronolojinin, dizinin hazırlanmasında bu şekilde planlandığı bir sistemde bile bu doğrudur. Metinde neyin örtük olduğu üzerine düşünmek aynı zamanda ilgili felsefi meseleler hakkında düşünmemizi ve metinden genel fikirler çıkarmamızı sağlar. Elbette, öğretmenin talimatları ve sorgulamasının doğası öğrencinin daha özel duruşlar sergilemesine yol açar, ancak kurgusal metaforun okuru varoluşsal ve metafiziksel sorgulama alanına çekmesi de özü gereğidir.

Metin ne kadar zenginse, ne kadar örtük, muğlak ve gizemliyse, ortaya çıkardığı etik meseleler ne kadar incelikli ve karmaşıksa, felsefi tartışmaların da o kadar zengin ve derin olacağı metinlerden görülebilmektedir. Bu durum, V. Jamin’in Dans les yeux d’Henriette, K. Crowther’in Moi et Rien^{^[17]} ya da T. Dedieu’nun Yakouba’sı gibi son derece metaforik albümlerin ele alındığı oturumlarda gözlemlenmiştir. P. Ricœur’ün edebiyat hakkındaki düşünceleri (genel olarak) çocuk edebiyatının bazı eserleri için de geçerlidir. Zenginlikleri, incelikleri, güzellikleri ve zekâları genç okurları hayal gücünün ve düşüncenin mekânında bir ilk macerayla tanıştırır. Edebi metafor, varoluş ve dünya üzerine bir söylem olarak doğası gereği, okuyucuyu bir düşünce deneyine yönlendirir – bu deney, öğretmen tarafından doğru bir şekilde yönlendirilirse, özellikle en genç okuyucular için, felsefe yapmada gerçek bir eğitim haline gelebilir.

Bu metinlerde, felsefi düşünmenin başlamasını sağlayan esas olarak eserlerdeki boşluklar ve örtük anlamlar üzerine yapılan tartışmalardı. V. Jamin’in albümüne dayanan bir oturumda, Henriette’in “kayboluşunun” gizemi, araştırma grubunu ölümün anlamı ve başarılı bir yaşamın başarısı üzerine düşünmeye yöneltti. Quentin, Armand’ın (arkadaşının “kaybolmasına” rağmen) üzüntü duymamasını anlamaya çalışarak, kaybolan sevdiklerimize dair sahip olduğumuz anıların ölümün trajedisini azalttığı fikrini ortaya atacaktır:

123

Quentin

Neden çok üzgün olmadığını biliyorum çünkü kadın… kadın ona bir sürü hikâye anlattı ve bu hoşuna gitti… Ve sonra, şey, yeni bir arkadaş buldu ve sonra… şimdi daha çok düşünüyor… onu düşünüyor.

Felsefi bir fikir içeren yorumlama. Tamamlanma fikri

İletişimin ve hatıranın önemine ilişkin bu temel ve evrensel fikir, metindeki boşluklardan biri üzerine düşünme yoluyla ifade edilmektedir.

Ancak edebiyatla kurulan bu yansıtıcı ilişki devam eden bir çalışmadır: Coulans-sur-Gée okulundaki Döngü 2’nin ilk oturumlarında öğrenciler albümlerle değil, onların kontrolünde düşünüyorlardı. “Doğru cevap” kültürüne sahiptiler ve öğretmene söylemeleri gerekenleri siyah beyaz olarak bulmak için metinleri belgesel ya da sözlük gibi okuyorlardı. Dolayısıyla bu öğrenciler, edebi bir eserin ne olduğu ve yorumlamanın nelerden oluştuğu üzerine çalışmak zorunda kaldılar. Üzerinde düşünmek için kendiliğinden albümlerden alıntı yapmadılar. Ancak bir yıl sonra öğrenciler edebiyatla olan ilişkilerini önemli ölçüde değiştirdiler. Sorulan soruyu yanıtlamak için kendiliğinden bir C. Ponti albümünden felsefi dersler çıkaran Chloé’nin gösterdiği gibi, belirli alışkanlıklar edinmeye başladılar:

188

Chloé

Hikâyelerle yaşayan büyükannesidir… Hippolène bir yetişkin oluyor. Hikâyeler sayesinde büyüyor. Artık üzgün değil. Ölüm daha az üzücü hale geldi. Hikâyeler sayesinde yaşamaya devam ediyor.

Felsefi bir fikir içeren yorumlama. Ölen sevilen kişi anılar sayesinde var olmaya devam ediyor.

Chloé bu oturumlara nasıl yaklaşılması gerektiğini anlamıştır. Metni, değeri hakkında estetik bir görüş bildirmek ya da (hangi türe ait olduğu gibi) salt edebi analiz sorularını yanıtlamak için değil, sorulan soru (bu durumda yas tutma işi ve hafızanın önemi gibi) hakkında bize ne söylediğini belirtmek için ele alıyor. Amaç, metnin söylemini ve felsefi önemini tespit etmek ve bunu entelektüel yolculuğumuzda bize rehberlik etmesi için kullanmaktır.

Ayrıca, araştırma topluluğu tarafından başlatılan felsefi düşüncenin de öğrencileri hikâyeyi daha iyi anlamaya yönlendirebildiğini gözlemledik. Yorumlayıcı tartışma genellikle soyut kavramlar üzerinde felsefi düşünmeye yol açarken, kavramsallaştırma çalışması da okuyucunun yorumunu besleyebilir ve tersine çevirebilir. Bu şekilde, yorumlayıcı tartışma ile yansıtıcı tartışma arasında bir karşılıklı gidiş geliş söz konusudur. Örneğin, kavramların incelenmesi öğrencilerin karakterler arasındaki ilişkileri yeniden düşünmelerine yol açabilir. Örneğin Quentin’in A. Browne’un Marcel ve Hugo’su^{^[18]} üzerine yaptığı konuşmada durum böyleydi:

155

Quentin

Marcel ve Hugo’da da var. Marcel’e vuran Hugo’dur, sonra özür diler ve arkadaş olurlar.

Albümlerden birine spontane bir gönderme. Hikâyenin yorumlanmasında kavramsal ayrımın uygulanması.

Quentin, albüm okumasını yeniden gözden geçirmek için araştırma topluluğu tarafından henüz düşünülmüş olan “arkadaş” ve “dost” arasındaki kavramsal ayrımı kendine uyarladı. Metnin yeni bir yorumunu mümkün kılan, arkadaşlık ve dostluk kavramları arasındaki fark üzerine yapılan yansıtıcı tartışmadır. Bu kavramlar üzerine düşünmek, karakterler arasındaki ilişkilerin doğasının daha iyi anlaşılmasını sağlar. Felsefi düşünme, hikâyeyi ve neyin tehlikede olduğunu okumanın yeni yollarını sunar. Bu, yorumlayıcı tartışmaya yardımcı olan düşünsel tartışmadır.

İkinci çıkarım: Edebi referanslar düşüncenin gerekliliklerini yerine getirmeye yardımcı olur.

Kurgu, tekil deneyim ile saf soyutlama arasında “iyi bir mesafe” oluşturarak gençlerin titiz bir yansıtıcı düşünceye girmelerini sağlar.

Karakterlerle özdeşleşmek öğrencilerin tartışmaya dahil olmalarına yardımcı olur. Her zaman rastlantısal olan karşılaşma gerçekleştiğinde, özdeşleşme felsefi sorunu sahiplenmelerini sağlar. Neyin tehlikede olduğunu kavramalarını sağlar. Edebiyat, öğrencilerin tüm gerçek felsefi düşüncelerin doğasında var olan “içsel gerekliliği” deneyimlemelerini sağlar. Yakouba oturumlarında olduğu gibi sadece tek bir albüm üzerinde çalışılan bir sistemde, bu özdeşleşme süreci tüm öğrenciler için ağ bağlantılı sistemden kesinlikle çok daha güçlüdür. Ancak, her durumda, zorlu ve titiz düşünmeye doğru ilerlemek için bunun üstesinden gelinmesi gerekir.
Edebiyat, örnek teşkil eden bir değere sahip olduğu için tartışma konusunda da yardımcı olur. Çocuklar edebiyatın örnek değeri konusunda hiçbir zorluk çekmezler ve eğer bu göndergesel işlevin gücünü tam olarak kavrıyorlarsa, bunun nedeni Vincent Jouve’un da belirttiği gibi, çocukluk dünyası ile kurgu ve hayal dünyası arasında derin ve samimi bir ilişki olmasıdır.

Öğrenciler argümanlarını desteklemek için edebi referanslar kullanabilirler. Örneğin Florian, “büyümek her zaman iyidir” fikrini çürütmek için Peter Pan figürünü kullanır:

Florian

Bazı insanlar da büyümek istemez. Çünkü… Peter Pan gibi, büyümek istemezler. Büyümek istemeyenler de var çünkü büyüdüğünde çok fazla sorumluluk aldığını söylüyorlar.

Büyümenin psikolojik zorluğu fikrini açıklamak için edebi bir referansın spontane kullanımı.

Büyüme korkusunun bu evrensel temsili, tartışmada karşı argüman oluşturmasını sağlar. Bir itiraz değerine sahiptir. Örneğin hayali olması fikri daha az geçerli kılmaz. Evrensel insanlık durumunun bir parçası olan bir arzuyu somutlaştıran bu simgesel mitik figüre yapılan atıf, hakikat değerine sahiptir. P. Ricœur ve J. Bruner’in bir hakikat deneyimi olarak edebiyat üzerine düşünceleri, öğrencilerin düşüncelerini doğruluk ve tutarlılıkla desteklemek için edebi referansları kullanma biçimlerinde dikkate değer bir karşılık bulmaktadır.

Edebi referanslar, birbirleriyle olan bağlantıları ve karşı örnekler olarak oynadıkları rol sayesinde sorunsallaştırmaya da yardımcı olur.

Kavrama farklı açılardan yaklaşan eserleri bir araya getirmek karmaşıklığın ortaya çıkmasına yardımcı olur ve sorgulamanın sorunsallaştırılmasını kesinlikle kolaylaştırır. Rolü bazen konunun inceliklerini ve zorluklarını aktarmak için şeytanın avukatını oynamak olan öğretmen için, edebi referanslar tartışmayı başlatmaya yardımcı olurken, kendisini mesafeli tutar. Kendi fikrini belirtmez ya da kişisel deneyimlerinden bahsetmez, sadece sorulan soruyla ilgili tüm felsefi meseleleri gündeme getirecek bir çelişkiye işaret etmek için metni kullanır. İşte “büyümek” üzerine bir oturumdan alınmış, felsefe öğretmeninin (M) karakterin günahını (kendini özgürleştirmesini ve bir yetişkin olmasını sağlayacak bir günah) vurguladığı bir örnek:

Ama annesine itaatsizlik mi etti?

Sorunsallaştırma. Karmaşıklığa giriş

Soru biçiminde bir karşı argüman olan bu soruyla, öğrencilerin ifadelerinde neyin tehlikede olduğunu anlamalarını sağlamaya çalışır: “Laurent’in yaptığı şeyi kabul ediyorsanız, az önce bize söylediğiniz gibi, o zaman itaatsizliğin büyümek için gerekli olduğu fikrini kabul etmeniz gerekir”. Büyümek ve kendi olmak için sınırı aşmak gerekli midir? Ne tür bir ihlalden bahsediyoruz? Meşruiyet kriterlerini belirleyebilir miyiz? Gerekli olan iyi ve kötü günahlar var mıdır?

Kurgu, kavramın belirli niteliklerini düşünerek ve göstererek küçük çocukların kavramsallaştırmaya başlamasına yardımcı olur.

Bu farklı metinlerde birçok kez, metinde örtük olarak bulunanlar üzerinde çalışmanın öğrencilerin genel fikirler ortaya koymasını sağladığını gözlemledik. Bu durum özellikle “Büyümek” konulu oturumda açıkça görülmektedir. Örneğin Valentin, oturumun hemen başında A. Vaugelade’nin albümünü kullanarak kendiliğinden genel bir tanım çıkarıyor:

Valentin

Laurent kendi başınayken, ilk başta mutfaktaydı. Sonra annesini dinlemedi. Çiti aşıp kestane ağacının yanından geçti ve sonra uzun bir yolculuğa çıktı. Ve bence büyüdüğümüzde sorumluluk alabiliriz.

Edebi duruş: hikâyedeki bir bölümün özeti ve hemen ardından kavramın genelleştirilmesi ve atfedilmesi yoluyla yansıtıcı bir duruş. Varoluşsal tepkiler

Akıl yürütmesi, kavramın bir niteliğini (büyük olmak sorumlu olmaktır gibi) belirlemek için kurgusal örnekten başlar. Kurgusal bir karakter olan Laurent örneğinden yola çıkarak “(biz) büyüdüğümüzde” kelimesinin kullanımına ulaşıyor ki bu da açıkça bir kavramsallaştırma çabasına işaret etmektedir.

Aynı oturumda Inès de bakış açısını geliştirmek ve genelleme yapmak için metaforu açıkça kullanmaktadır:

184

Ines

Laurent ayrıca evden dışarı çıkma örneğini de kullanıyor çünkü evde kalırsanız asla bir şey keşfedemezsiniz. Dünyayı asla keşfedemeyecek.

Metne geri dönüş. Kökensel düşünme. İhlal sorununa geri dönüş. Genelleme yapmak için metafor kullanımı.

Hikâyenin metaforunu (“Evden ayrılmak” = keşfetmek ve keşfetmek büyümek demektir.) kendine mal eder ve cümlesinde karaktere (“Laurent”/“o”) ve genellemeye (“biz”) atıfta bulunur.

“Cycle 3” [Döngü 3] veya becerileri geliştirme döngüsü; ikinci yıl ara sınıfı “Cours Moyen 2ème année – CM2”de öğrenciler, bir metnin felsefi önemi temelinde kavramsallaştırma becerisini giderek daha düzenli bir şekilde sergilemektedir. Örneğin, Sanat ve Güzellik oturumları sırasında, kavramları tanımlamak için birçok kez kendiliğinden ağdaki albümlere atıfta bulunacaklardır:

Eloïse

Evet, hatta… kötü çizsek bile, yine de sanat eseridirler.

Ontolojik tepki. Bir albümün felsefi öğretisini özetlemek ve genellemek. Fikir: sanat gerçekliğin mükemmel taklidiyle sınırlı değildir

Eloïse, M. Piquemal’in Le manège de petit Pierre^{^[19]} [Küçük Pierre’in atlıkarıncası] adlı albümünü kullanarak sanatın, teknik açıdan mükemmel olsa bile, gerçekliğin taklidiyle sınırlı olmadığı fikrini ortaya koymuştur. Bu gözlem, araştırma camiasının otantik bir sanat eserinin özünün sonuçtan çok süreçte yattığı fikrini ortaya atmasına yol açmıştır.

Örneğin Victor, Yakouba üzerine bir oturumda aynı türden düşünümsel bir duruş benimsedi:

Victor

Eğer onu öldürmezse, büyüyecek^{^[20]}.

Ontolojik tepki (metnin düşüncesi)

Victor burada Yakouba’nın seçimini (aslanı öldürmemesini) haklı çıkarır ve bu haklı çıkarma belirli bir sorumluluk ve görev tanımına dayanır: Yakouba ancak yaralı hayvanı kurtararak “büyük” olacaktır, çünkü bu merhamet eylemi onun onurunu ve gerçek cesaretini yerine getirecektir.

Bu oturumlarda, öğrencilerde “varoluşsal tepkiler” olarak adlandırdığımız şeyi görebiliyoruz: genel bir felsefi fikir formüle etmek için metindeki “öğreti”lerden biri olduğunu düşündükleri şeyin yorumundan yola çıkıyorlar. Düşüncelerini evrensel değeri olan bir “örnek” üzerine temellendirerek gerçek bir titizlik kazanıyorlar.

Son olarak, edebiyatın kişisel deneyim ve kavram arasında kurduğu ‘iyi mesafe’, aşırı genel ve mahrem arasındaki boşluğu doldurmaya yardımcı olur. Kurgu, genel ve gerçeklik arasında verimli bir ileri-geri gidiş geliş sağlar. Bu şekilde felsefi düşünceye derin bir anlam kazandırır. Edebiyat, hala sıklıkla kişisel olmayan ve gerçek insani kaygılardan kopuk olarak görülen entelektüel bir egzersize içerik kazandırır.

Bu durum özellikle K. Crowther’ın Moi et Rien (”Cycle 3” [Döngü 3] veya Becerileri geliştirme döngüsü; ilk yıl ara sınıfını Cours Moyen 1ère année – CM1) albümüne dayanan oturumda belirgindi. Bunun nedeni muhtemelen ele alınan temanın, yani ölümün, bu mesafeyi diğerlerinden daha fazla gerektirmesidir. Bir oturum özellikle önemliydi: Eloïse’in karakterin anlamı üzerine yorumlayıcı bir tartışmayı (“Rien” [Hiç kimse], küçük kızın annesini kaybetmenin acısının üstesinden gelmek için albümün başında kendisi için kurduğu hayali arkadaş), yas tutma işinde hafızanın önemi üzerine daha genel bir düşünceyi ve bu öğretiyi kendi kişisel deneyimine uygulamayı birleştirdiği oturum:

Eloïse

Ölüm bazen başkalarının kalbinde yeniden yaşanabilir çünkü Rien… Rien, belki de annesinin hatırasıdır. Benim hamsterımı hayal ettiği gibi. Çok üzücü, bu yüzden bazen orada olduğunu hayal ediyorum.

Metnin yorumlanması yoluyla genelleme. Varoluşsal tepki. Hayali canlandırma.

Metnin yorumlanması, genelleştirilmesi ve kişisel hayata uygulanması bu tek müdahalede düzgün bir şekilde sıralanmıştır. Burada, edebiyatın “uygun mesafesi” olarak adlandırdığımız şey, öznenin insanlık durumunun trajedisi üzerine düşünmenin riskli alanına etkili bir şekilde girmesini sağlar. P. Meirieu’nun Des enfants et des hommes’da [Çocuklar ve İnsanlar] belirttiği gibi, “edebi anlatının erdemi budur: her şeyi söylemez ve boşluklarında ve belirsizliklerinde okuyucunun kendisi hakkında konuşmasına, hatta kendisinin en gizli parçasını çağrıştırmasına izin verir. Ama hayal gücümüzün bizi tamamen ele geçirmesine direnecek kadar çok şey söyler ve bizi bir tür evrensellik öneren bir nesneleştirme hareketi içinde diğer insanlarla ilişkilendirir. (…) Kendimizi içimize kapatmadan kendimiz hakkında konuşmamızı sağlar. Dolayısıyla, kişisel ve mesleki inşamızın temel sürecini oluşturan kimlik ve ötekilik diyalektiğinin kalbinde yer alır.”^{^[21]}

Bu çalışmada, felsefenin çocuklarla sadece edebi materyaller kullanılarak uygulanabileceği ifade edilmemektedir.

Esasen öğrencilerin kişisel deneyimlerine, güncel olaylara veya diğer kültürel materyallere dayanan başka ilginç yaklaşımlar da vardır – ancak edebiyat, yansıtıcı doğası ve evrensel çekiciliği ile eleştirel düşünmeyi öğrenmeyi hassas ve güzel bir şekilde kolaylaştırır. Mantıklı ve rasyonel olanı uzlaştırır. Konulara anlam katarken titizlikle düşünmemizi sağlar. Felsefi düşünceye hayat, beden ve ruh verir.

Ancak öğrencilerin edebiyatın bu yansıtıcı boyutunu tam olarak benimseyebilmeleri için, titiz ve yardımsever bir öğretmen desteği (burada ayrıntılı olarak anlatmaya vaktimizin olmadığı bir destek) tarafından yönlendirilmeleri gerekmektedir. Araçsallaştırma ve metne saygı arasındaki sınırlar çok kırılgan olsa bile – tıpkı çocuğun özgürlüğüne saygılı öğretmen rehberliği ile aşırı kuralcı rehberlik arasındaki sınırlar gibi – bu uyanıklık ve metne gösterilen yardımsever ilgi, ancak edebi karşılaşma deneyimini kendiniz yaşadıysanız ve edebiyata dayalı bu felsefi çalışmada neyin tehlikede olduğunun tam olarak farkındaysanız elde edilebilir. O halde, açık fikirli olmak için, bu iki disiplin arasındaki karmaşık bağlantılar üzerinde bizzat düşünmüş olmanız gerekmektedir.

Bu oturumlarda ve bu oturumlar aracılığıyla öğrenciler hem edebiyatla ilişkilerini güçlendirebilmiş (güzel bir metinle karşılaşarak kendimi ve dünyayı daha iyi anlayabilirim) hem de felsefeyle ilk ilişkilerini başlatabilmişlerdir (örnek olarak; “şimdi bu büyük soruları ele alabilir ve varlığıma nasıl anlam vereceğim üzerine düşünmeye başlayabilirim”). Ayrıca öğrenciler bu yansıtıcı duruşu hem eserlerin kendi içsel gücü hem de araçların ve yetişkin müdahalelerinin doğası sayesinde edinebildiler. Bu nedenle albüm seçiminin, atölye çalışmalarının sıklığının ve öğretmenlerin eğitiminin önemi vurgulanmalıdır. Dolayısıyla, tüm bu oturumlar sırasında, elbette farklı derecelerde, hayali dünya bu öğrenciler için muazzam bir laboratuvardı ve insanlık durumları, başkalarıyla ve dünyayla ilişkileri hakkında düşünmeye başlamalarını sağladı.

Sonuç

Araştırmamız, (çocuklarla) felsefe ve (gençler için) edebiyat arasındaki bağlantıyı vurgulamakta ve Paul Ricœur’ün genel olarak edebiyat üzerine söylemini “çocuk edebiyatı” olarak adlandırılan alana aktarmanın mümkün olduğunu ve bu nedenle felsefe öğretiminin mümkün ve gerekli olduğunu göstermektedir. “Çocuklarla Felsefe”, bu disiplinin öğretimini demokratikleştirme zorluğunun üstesinden gelebilmenin yollarından biridir. Okullar, Montaigne’in belirttiği gibi, öğrencilere felsefenin sadece bir okul dersi değil, aynı zamanda ve hepsinden önemlisi, varoluşlarına anlam kazandırmak için bir davet olduğunu göstermelidir. Çocukların bu temel metafizik sorulara duydukları kendiliğinden merakı yakalamalı ve her şeyden önce onlara rasyonel ve titiz bir düşünme biçimi inşa etmelerini sağlayacak kültürel ve entelektüel araçları vermeliyiz. Bu, kompozisyon ya da metin yorumunun sorgulanması anlamına gelmemekte, aksine tüm öğrencilere bu gereklilikleri yerine getirme fırsatı vermek anlamına gelmektedir. Bu, felsefe öğretiminin gerçek anlamda demokratikleştirilmesi için gerekli araçları sağlamakla ilgilidir; seviyeyi düşürerek değil, herkese bu düşünce titizliğini elde etmek için zaman ve araç sağlayarak.

Felsefe öğretiminin demokratikleştirilmesi, karmaşıklık ve çoklu krizlerle (değerler, demokrasi ve ekonomi) karakterize edilen günümüz dünyasında bir gerekliliktir. Bunu yaparken, filozof Martha Nussbaum’un, bölümlerinden biri çocuklarla felsefeye ayrılmış olan Les émotions démocratiques [Demokratik duygular] (2011) adlı kitabındaki endişelerini yinelemekteyiz. M. Nussbaum’a göre küresel eğitim sistemi, salt teknolojik bilgi lehine beşeri bilimleri bir kenara itme eğilimindedir ve bu da ciddi bir demokrasi krizine zemin hazırlamaktadır. Oysa geleceğin yurttaşları eleştirel yetilerini ve empatilerini ancak edebiyat, felsefe, tarih ve sanat yoluyla geliştirebilirler.

Kaynakça

Bruner J. (2002), Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?, Paris, Retz

Bucheton D., Soule Y., Tozzi M. (2006), La littérature en débats, Paris, SCEREN

Chirouter E. (2015), L’enfant, la littérature et la philosophie. Paris : L’Harmattan

Chirouter E. (2011), Aborder la philosophie en classe à partir d’album de jeunesse. Paris, Hachette-Éducation

Chirouter E. (2008), “L’enfant, la littérature et la philosophie. De la lecture littéraire à la lecture philosophique de la même œuvre”, Penser l’éducation. Philosophie de l’éducation et histoire des idées pédagogiques, N° 24, p. 43-63

Chirouter E. (2008), “A quoi pense la littérature de jeunesse ? Portée philosophique de la littérature et pratiques à visée philosophique au cycle 3 de l’École élémentaire”, Doctorat Sciences de l’éducation, Direction de M. TOZZI, U. Montpellier IIII, 485 p.

Crinon J. (2008), “Une première culture littéraire”, Cahiers pédagogiques, n°462, p. 32-33 [numéro : La littérature de jeunesse, une nouvelle discipline scolaire ?]

Fabre M. (1989), L’enfant et les fables, Paris, PUF, (coll. “Pédagogie d’aujourd’hui »)

Jouve V. (1993), La lecture, Paris, Hachette, (coll. “Contours littéraires”).

Lalanne A (2002), Faire de la philosophie à l’école élémentaire, Paris, ESF

Leleux C. (dir.) (2005), La philosophie pour enfants, le modèle M. Lipman en discussion, Bruxelles, De Boeck

Macherey P. (1990), A quoi pense la littérature ?, Paris : PUF
Meirieu P. (1999), Des enfants et des hommes, littérature et pédagogie 1, la promesse de grandir, Paris, ESF

Nussbaum M. (2011). Les émotions démocratiques. Paris : Climats

Ricœur P. (1975), La métaphore vive, Paris, Seuil

Sabot P. (2002), Philosophie et littérature, approches et enjeux d’une question, Paris, PUF

Todorov T. (2007), La littérature en péril, Paris, Flammarion, (coll. “Café Voltaire”),

Tozzi M. (1995), Penser par soi-même. Initiation à la philosophie, Lyon, Chronique Sociale.

Tozzi M. (2006), Débattre à partir des mythes. A l’école et ailleurs, Lyon, Chronique Sociale, p. 201 (coll. “pédagogie/formation”)

Fransızcadan Türkçeye Çeviren: Dilara Pınarbaşı

Çeviri Editörü: Mümtaz Kaya

Kaynak Metin: Chirouter, E. (2015, Julio-diciembre). L’Enfant, La Littérature et La Philosophie. Childhood & Philosophy, 11(22), 377-393, E-ISSN: 1984-5987.

Ç.N. Chirouter, Edwige; UNESCO Çocuklarla Felsefe Uygulamaları Kürsü Başkanı, Nantes Üniversitesi Felsefe ve Eğitim Bilimleri Öğretim Üyesi – Chirouter, Fransa’da bulunan Nantes Üniversitesi’nde ve Nantes Eğitim Araştırma Merkezi’nde (Centre de Recherche en Éducation de Nantes-CREN) felsefe ve eğitim bilimleri alanında öğretim üyesidir. UNESCO ve Nantes Üniversitesi Çocuklarla Felsefe Uygulamaları Kürsü Başkanı olan Chirouter, dünya çapında çocuklarla felsefenin geliştirilmesi konusunda çalışmalar yapmaktadır. “À quoi pense la littérature de jeunesse [Çocuk edebiyatı ne düşünüyor?]” başlıklı tezinde; albümler, masallar, mitler, fabllar, öyküler gibi anlatıların okunmasıyla erken yaşta felsefe öğrenmeyi mümkün kılan koşulları incelemiştir. Araştırmaları, çocuk edebiyatının varoluş ve dünya hakkında düşünmek için kurduğu aracılık süreçlerine odaklanmaktadır. Hachette Éducation tarafından 2011 yılında yayımlanan Aborder la philosophie à partir d’albums de jeunesse [Gençlik albümlerinden yola çıkarak felsefe yapmak] adlı kitabın da aralarında bulunduğu, konuyla ilgili çok sayıda makale ve kitabın yazarıdır. Chirouter 2018 yılında ülkemizde, Fransız Kültür Merkezi ve Metis Yayınları desteğiyle Sainte Pulchérie Lisesi’nde “Gençlik Edebiyatı Aracılığıyla Çocuklarla Felsefe” konulu bir konferans gerçekleştirmiştir. Chirouter’nin yayımlanan kitapları arasında şunlar yer almaktadır: Moi, Jean-Jacques Rousseau (Les Petits Platons, 2012); Bendeniz Jean-Jacques Rousseau (Metis Yayınları, 2017), L’Enfant, la littérature et la philosophie (L’Harmattan, 2015), Ateliers de philosophie en classe à partir d’albums de jeunesse (Hachette, 2016). E-mail: edwige.chirouter@wanadoo.fr ↑
“Felsefi Amaçlı Tartışmalar [Discussion à Visée Philosophique-DVP]”; çocuklarla felsefe pratiğini tanımlamak için yaygın olarak kullanılan bir terimdir. ↑
CHIROUTER Edwige. (2008). « A quoi pense la littérature de jeunesse ? Portée philosophique de la littérature et pratiques à visée philosophique au cycle 3 de l’école élémentaire » Doctorat Sciences de l’éducation. Direction de M. TOZZI. U. Montpellier IIII. 485 p. [Çocuk edebiyatı ne düşünüyor? Edebiyatın felsefi kapsamı ve ilkokul 3. sınıflarda felsefi yönelimli uygulamalar. Eğitim Bilimleri Doktorası. Danışman: M.TOZZI] ↑
Ç.N. Kaynak Metinde metiniçi bazı sözcüklere, vurgulama yapmak amacıyla makalenin yazarı Chirouter tarafından italik olarak yer verilmiştir. Bu italik olarak geçen sözcükler erek metinde makale yazarının anlatım ve vurgulama biçimine uygun olarak italik halde bulunmaktadır. İtalik olarak geçen ilk sözcüklerden biri olan “discours” sözcüğünün Türkçeye aktarımında “söylem” kavramı kullanılmıştır. Sözlük karşılığı dışında discours [söylem] kavramı özellikle dilbilim, edebiyat ve felsefe alanlarında da sıklıkla kullanılmaktadır. Chirouter burada discours [söylem] kavramını; uzamsal, zamansal ve kişiye bağlı değişkenler bağlamında oluşturulan dilsel ve dildışı yapılar; tümceötesi anlamlı bütünlere verilen kavram şeklinde kullanmakta ve vurgulamaktadır. ↑
Ç.N. Söz konusu atölyelerdeki felsefe öğretmeni, bu makalenin yazarı Edwige Chirouter’dir. ↑
JOUVE Vincent. (1993). La lecture. Paris : Hachette, (coll. « Contours littéraires »), s. 86 ↑
JOUVE Vincent. (1993). La lecture, s. 87 ↑
FABRE Michel. (1989). L’enfant et les fables. Paris : PUF, (coll. « Pédagogie d’aujourd’hui »), s. 234 ↑
RICOEUR Paul (1975). La métaphore vive. Paris : Seuil ↑
CRINON Jacques. (2008) “Une première culture littéraire”. Cahiers pédagogiques. n°462, s. 32-33 [numéro : La littérature de jeunesse, une nouvelle discipline scolaire ?] ↑
Ç.N. Fransa eğitim sisteminde “École Élémentaire” [ilköğretim] 6-11 yaşları arasında çocukların devam ettiği ve zorunlu olan okuldur. 5 yıl süren bu eğitim 2 döngüye ayrılmıştır: “Cycle 2” [Döngü 2] veya temel öğrenme becerileri döngüsü, ilkokulun hazırlık sınıfını (Cours Préparatoire – CP), ilk yılını (Cours Élémentaire 1ère année – CE1) ve ikinci yılını (Cours Élémentaire 2ème année – CE2) kapsar. ”Cycle 3” [Döngü 3] veya Becerileri geliştirme döngüsü; ilk yıl ara sınıfını (Cours Moyen 1ère année – CM1) ve ikinci yıl ara sınıfını (Cours Moyen 2ème année – CM2) kapsar. Temel öğrenme becerileri döngüsünde konuşma, yazma ve hesap yapma becerileri geliştirilir. Becerileri geliştirme döngüsünde de bu beceriler entelektüel araçlara dönüştürülür. İlkokulun sonunda ortak bir temel oluşturulur. ↑
Ç.N. Yansıtıcı tartışma; bir dinleme ve fikir alışverişi kültürü oluşturmanın temel unsurudur. Öğrenciler bu pratikleri kendilerini somut olarak, günlük rutinde etkileyen durumlara dayanarak inşa edebilme yetisi kazanacaklardır. Böylece, gerçek yaşam deneyimi, paralel ve tamamlayıcı bir şekilde düşündürücü tartışma girişimlerinde bulunmaya yöneltmektedir. Günlük okul hayatında somut konular üzerinde nasıl tartışılacağını ve karar verileceğini bilmek, karmaşık konular üzerinde felsefi amaçlarla tartışmalar başlatabilme üzerine odaklanmaktadır.
↑
JAMIN Virginie. Dans les yeux d’Henriette (2002). Paris: Casterman, (coll. “Les albums Duculot”). Bu kitap, yaşlılık, ölüm, hatırlama ve aktarım üzerine bir albümdür. 118 yaşında yalnız bir kadın olan Henriette ile aynı yalnızlık duygusunu paylaşan küçük bir çocuk olan Armand arasındaki şiirsel karşılaşma anlatılır. Henriette, Armand’a dünya ve hayat hakkında hikâyeler anlattıkça yaşlı kadın küçülür ve küçük çocuk büyür. Ta ki artık bir karıncadan bile küçük olan Henriette tamamen ortadan kaybolup (“ölüm” kelimesi metinde hiç geçmez) Armand’a hikâyelerini diğer çocuklara anlatmaya devam etmesi için bırakana kadar. Ölüm, Başarılı ve tamamlanmış bir yolculuğun sonuna geldiğinde ve bizi sevenlerin anısında var olmaya devam ettiğimizde bir skandal değildir. ↑
DEDIEU Thierry (2004). Yakouba. Paris: Seuil Jeunesse. Albüm eski bir ahlaki ikilemi anlatıyor: Savaşçı kabileye katılmak için genç Yakouba yaralı aslanı öldürmeli mi yoksa yaşamasına izin mi vermeli? Yakouba bir erkek olmak için ne yapacaktır? Edebiyat müfredatı bu metnin felsefi kullanımını teşvik etmektedir: “Öğrenciler, kahramanın bir seçimle karşı karşıya kaldığı noktaya kadar albümle tanıştırılacak ve benzer durumlarda nasıl bir yol izleneceği konusunda bir tartışma düzenlenecektir. Bu tartışma, öğrenciler üstü kapalı sonu keşfettiklerinde yeniden açılacaktır: Yakouba’nın seçiminden köy faydalanır, ancak bunu ondan başka kimse bilmez.” (Programlara ilişkin belgeler. Literatür döngüsü 3. s.12) ↑
Aynı eserin edebi bir okumasından felsefi bir okumasına geçiş üzerine bkz: CHIROUTER Edwige. “L’enfant, la littérature et la philosophie. De la lecture littéraire à la lecture philosophique de la même œuvre”. (2008) Penser l’éducation. Philosophie de l’éducation et histoire des idées pédagogiques. No. 24, ss. 43-63 ↑
TODOROV Tzvetan (2007). La littérature en péril. Paris : Flammarion, (coll. «Café Voltaire»), s. 25 childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 11, n. 22, jul.-dec. 2015, ss. 377-393 ↑
Ç.N. Moi et Rien [Ben ve Hiç] adlı albümde K. Crowther, hayali bir arkadaşı olan küçük bir çocuğun hikayesini resimlerle anlatmaktadır. Albümde konu, çocuğun yaşadığı travmayı nasıl atlattığı ve bu travmadan nasıl çıktığı üzerinedir. Yazar ve çizer Crowther, çocuğun yaşadığı zorlukların farkına vararak sesinin duyulmadığı kendi çocukluğuyla bir paralellik kurmaktadır. ↑
Ç.N. Marcel ve Hugo adlı albüm, gorillerle dolu bir dünyada yaşayan bir şempanze olan Marcel’in, bir gün bir parkta devasa ama nazik bir goril olan Hugo ile tanışmasını anlatmaktadır. Birbirinden çok farklı iki karakter arasındaki dostluğun hikâyesi olan bu albüm, farklılık ve karşılıklı yardımlaşma gibi iki temayı barındırmaktadır. Bu albüm, öğrencilerin karakterin maceralarını yaşayarak ve duygularını deneyimleyerek onunla özdeşleşmelerini sağlarken, aynı zamanda onları başkalarına karşı duyarlılıklarını, karşılıklı yardımlaşma ve dayanışmayı geliştirmeye teşvik etmektedir. ↑
Ç.N. M. Piquemal’in Le manège de petit Pierre [Küçük Pierre’in atlıkarıncası] adlı kitabı, 1909 yılında Fransa’nın Yonne bölgesinde doğan ve Küçük Pierre olarak bilinen Pierre Avezard’ın hikâyesini anlatmaktadır. Neredeyse sağır ve dilsiz olan Küçük Pierre, doğuştan gelen bir deformasyona sahiptir ve bu durum okul arkadaşlarının ve çiftlik çalışanlarının alaylarına neden olur. Ancak Pierre hayvanları sever, onlarla konuşur ve hurda metal parçalarından kendi çiftliğini icat eder. Tamir eder, yapıştırır, boyar ve monte eder ve çok geçmeden büyülü bir atlıkarınca doğar. Dönen ve canlanan atlıkarınca yerel bir cazibe merkezi haline gelir. Bu kitap 6 yaş ve üzeri için tavsiye edilmekte ve La Fabuloserie’de keşfedilecek bir müze olarak yer almaktadır. ↑
Ç.N. Kaynak metinde “il sera grand dans sa tête” olarak ifade edilen bu sözcük; öğrenmeyle ilgili olarak analiz konumundan eylem tutumuna geçmenin bireyi, deneyimlerin çeşitliliğini, deneyim dönüşümlerini, deneyim yoluyla ve deneyim içinde benlik dönüşümlerini ve bunların insanın kendi kendisinin projelerinin ve eylem projelerinin dönüşümleriyle sürekliliğini tanımaya götürebileceği şeklinde felsefi bir anlam da taşımaktadır. ↑
MEIRIEU P. (1999). Des enfants et des hommes, littérature et pédagogie 1, la promesse de grandir, Paris, ESF, s. 16. ↑

Bu yazıyı paylaşın

İlgili Yazılar